朱國成

陶行知先生指出：“教的法子根據(jù)學的法子，學的法子根據(jù)做的法子。事怎么做就怎樣學，怎樣學就怎樣教?！彼€進一步指出：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是真學?！毙抡n標推崇的“以學定教”教育理念與陶行知先生的教育思想非常吻合，而古代大思想家、大教育家孔子的因材施教思想以及孟子“自求自得”的學習主張更可以說是“以學定教”理念的溯源。課堂教學的過程應當是學生在教師指導下主動地探索、獲取知識的過程，并形成能力，形成良好的思維品質、心理品質和行為習慣。《語文課程標準》中有一條鮮明的教學理論：以學定教，教學過程是從學生的自學開始的，教師則是在學生自學的基礎上施教，有學有教，不學則不教。在教學中要突出“學生是學習和發(fā)展的主體”就必須確定“學生是學習的主人”的觀念。

基于以上大教育家的教育思想和新課標理論，筆者覺得在語文教學中立足于“自學導讀”的課堂教學模式，踐行“以學定教”的新課改基本理念，值得我們共同努力去實踐和探微。

一、導在文本細節(jié)處：讓學生的自主性充分發(fā)揮

在傳統(tǒng)的課堂教學中教師往往忽視了學生的學習能力和基礎，忽視了學生在學習實踐中的內化?！白詫W導讀”的課堂則要求教師努力將單純的“教”轉化為對學生四兩撥千斤的“導”，做到“因文設導，以生為本，以學定教，先學后導”。這樣的“學”和“導”喚醒和激發(fā)的是兒童的潛能、兒童的天性，給學生以充分的學習、實踐的機會，調動學生內化的積極性，讓學生真正學會學習。

【課例】請看我校一位老師執(zhí)教的五年級《七律·長征》——

師：讀著讀著，你見到了哪幾座山？哪幾條河？

生：我見到了五嶺、烏蒙、金沙江、大渡河、岷山。

師：除了文中提到的山、水，你知道紅軍長征時還經(jīng)過了哪些地方？

師出示長征路線圖，閱讀資料袋。

師：既然紅軍長征經(jīng)過了那么多山山水水，那么，毛澤東為什么只寫了這幾座山，這幾道水？用心讀讀每一句詩，根據(jù)自己的理解，在這些山河的前面填上合適的詞語，并說說詩人為什么要這樣描述。你們從中體會到了什么？每人選擇1～2個填空說說自己的見解，其他同學更正補充。

（ ）的五嶺，（ ）的烏蒙，（ ）的金沙江，（ ）的大渡河，（ ）的岷山。

四人小組合作學習全詩，完成填空。

……

師：（出示相關畫面）這在我們眼中是什么？在毛澤東眼中是什么？他想表達什么？

這樣的自學不是放任自由的濫讀、瞎讀，而是基于一定學習方法和認知規(guī)律的主動獲取知識，主動提高學生自學能力的過程，是一個學生自主性充分發(fā)揮的課堂過程。在這樣的課堂上，教師沒有把自己的觀點、自己的文本解讀結果強塞給學生，也沒有將目光僅僅局限于知識的傳授上，而是在細節(jié)處更多地關注學生作為一個個生命個體的存在，適時地利用有效的“導”來引領學生深入學習文本，更關注這些生命個體的文本解讀，關注這些生命個體的課堂體驗活動與結果。

這樣的“導”把學生的“學”放到課堂教學的首位，通過教師在關鍵處的組織、指導和點撥，使學生能夠認真地學、有效地學。學生不僅學會知識，同時學會了學習。

二、導在學情明確時：讓學生的主體性得到尊重

“以學定教”要求我們根據(jù)學生的認知規(guī)律及其學習情況來確定教學內容和教學方法，變“我要教什么”為“學生要學什么”，明確學生學習的起點，厘清學生學習的難點、重點、興趣點、生長點，按照以學生為主體的理念重構教學內容，尊重課堂的生成性資源，緊貼學生的學情，用好文本，走進文本。

參加90學時集中培訓時，一位老師也展示了她《七律·長征》的課堂，筆者聽后頗多感想。簡單回顧課例如下：

師：“五嶺”是指哪五嶺？明確后指名讀課文。

師：如果結合背景讀，會讀得更好。

（引出“資料袋”地圖）再指名讀。

師：從紅色標注的數(shù)字中你體會到了什么？

生：體會到了紅軍遠征的艱難。

師：詩中哪些字詞能讓你感覺到“遠征難”？用你喜歡的符號標注出來。

在此后反饋交流的過程中，老師不斷出示一些圖片輔助學生理解。

師：你從中感受到了什么？（一次次反復問，反復交流和感受“遠征難”。）

在引導學生自讀文本的過程中，教師的“導學”是導得傳統(tǒng)還是有創(chuàng)意，是導得膚淺還是深入，是導得死板還是精彩，效果大相徑庭。同樣是引導學生從五嶺、烏蒙、金沙江、大渡河、岷山感受到紅軍遠征的艱難，我校韓曉萍老師的導學充分尊重了學生的主體地位，學生是在自己研讀文本的過程中學到知識，悟到事理的。而這位老師的設計相對比較平直和死板，導的過程比較傳統(tǒng)缺乏新意，因而，結果也相對膚淺而不夠深入。究其原因，主要是學生的主體性并沒有真正得到尊重。這樣的導學沒有尊重學生的學情，沒有激發(fā)和挖掘學生研讀文本的潛能，學生始終是在老師的牽引下一步步反復停留于淺層次地感受紅軍遠征的艱難，再無其他，沒有深入的體驗或習得。

三、導在靈性觸發(fā)點：讓學生的能動性不受束縛

普羅塔戈有句名言：“大腦不是一個等待填滿的容器，而是一把需要被點燃的火炬。”《語文課程標準》將促進學生思維發(fā)展作為重要的理念。因此，語文教學在致力發(fā)展學生語言的同時，還要有意識地促進他們思維的發(fā)展。在選擇教學內容的時候，應著力抓住每一篇課文中蘊含的可供思維發(fā)展的言語素材，立足于發(fā)展學生思維的角度來精心預設，引導學生踏上思維發(fā)展的快車道。在觸發(fā)孩子們靈性的時刻輕松達成“自讀導學”的目標，使孩子們的主觀能動性無拘無束地盡情表露。

筆者印象最深的是曾經(jīng)聽我校一位老師執(zhí)教一年級識字課《比一比》。課堂上的其中一個環(huán)節(jié)是讓一年級的小朋友們區(qū)別量詞“群”“顆”“堆”的意思。對于一年級小朋友來說，分清它們的確需要正確而智慧的引導，不然，難免會事倍功半。那位老師在講授“顆”的時候靈機一動：先讓孩子們讀讀文句，根據(jù)句意理解，然后叫孩子們在自己的身上找一找可以用得上“顆”這個字的地方有哪些。孩子們于是“一顆紐扣”“一顆心”“一顆牙齒”“一顆眼珠子”“一顆痣”地說開啦。孩子們在“顆”字的理解活動過程中充分享受到了發(fā)現(xiàn)的快樂，創(chuàng)造的快樂，成功的快樂。而對于“群”的理解，該老師則采取了另一種高明的方法。她讓四五個孩子站上講臺，區(qū)別出“一個”與“一群”的不同，學生于輕輕松松中掌握了知識，提高了認識，那情景真是既形象又生動。就地取材，教學資源活用如此，不得不佩服該老師的課堂智慧與獨具匠心的“導”學本領。endprint