儲凡靜

摘要：隨著國家教師教育改革的不斷深入，教育理念和培訓手段的不斷發(fā)展，高校新入職教師的崗前培訓和管理工作面臨著諸多問題亟須解決。以高校新入職教師崗前培訓的發(fā)展過程為基礎，結合當前具體工作中遇到的問題，探討新時期高校新入職教師崗前培訓工作的規(guī)范化、制度化建設以及培訓模式、考核方式等方面的改革，希望能對崗前培訓工作的改革和政策的制定提供參考。

關鍵詞：高校教師；崗前培訓；教師教育；網(wǎng)絡教學；培訓體系

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-073-04

國家教委于1997年制定頒布了《高等學校教師崗前培訓暫行細則》和《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》，要求高校對新人職教師進行崗前培訓，對培訓內(nèi)容、培訓形式、課時設置、考核方式、培訓時間做了明確要求。此后，我國高校新人職教師的崗前培訓走上了規(guī)范發(fā)展的軌道。十幾年過去了，隨著教師教育改革的不斷深入，多元化的教育理念和培訓手段的不斷發(fā)展，高校新人職教師的崗前培訓和管理工作也面臨著諸多問題亟須解決。本文以高校新人職教師崗前培訓的發(fā)展過程為基礎，結合當前具體工作中遇到的問題，探討新時期高校新入職教師崗前培訓工作的規(guī)范化、制度化建設和課程體系、師資隊伍、培訓模式、考核方式的改革，希望能對崗前培訓工作的改革和政策的制定提供參考。

一、高校教師崗前培訓工作的發(fā)展歷程

（一）萌芽與起步階段

1985年，教育部利用世界銀行貸款，建立了兩個國家級高等學校教師培訓中心，即教育部高等學校師資培訓交流北京中心和教育部高等學校師資培訓交流武漢中心。同年6月，教育部下發(fā)了《關于建立高等學校師資培訓交流中心的通知》，明確“中心”的任務是：依據(jù)教育部下達的教師培訓總體規(guī)劃、年度計劃及其任務，提出實施方案并付諸實施；聘請國內(nèi)外專家學者及教學經(jīng)驗豐富的教師開展各種類型的培訓教學；加強校際師資交流，逐步建立高校教師培訓網(wǎng)絡；組織開展教師培訓課題調(diào)查研究，提供決策咨詢服務等。兩大分中心的成立，標志著我國的高校教師崗前培訓工作正式起步。

（二）穩(wěn)步發(fā)展階段

1986年，在全國高等師范學校師資培訓工作會議上，國家教委委托直屬的六所師范大學，成立了各大區(qū)的高等師范院校師資培訓中心，主要在本大區(qū)內(nèi)的高等師范院校教師培訓工作中起骨干示范作用和一定的協(xié)調(diào)作用。隨后，各省、自治區(qū)、直轄市也成立了高校師資培訓中心，同時，依托國家重點大學建立了70余個相對固定的培訓基地，在全國范圍內(nèi)穩(wěn)步實施高校教師的崗前培訓工作。

（三）規(guī)范和成熟階段

國家教委于1997年制定頒布了《高等學校教師崗前培訓暫行細則》和《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》，并要求在全國普通高等學校試行教師崗前培訓制度，對高等學校教師崗前培訓提出了指導性的建議，并對培訓目的、培訓內(nèi)容、培訓形式、課時設置、考核方式、培訓時間等都做了明確要求，標志著高校教師的崗前培訓工作更加成熟和規(guī)范。

二、高校教師崗前培訓的現(xiàn)狀

高校新人職教師的崗前培訓工作作為一種行政性的、非學歷的教師教育研修模式，經(jīng)過多年的發(fā)展和改革，取得了一定的成績，作為新人職教師有組織地獲取教育專業(yè)知識的重要途徑。對新教師轉(zhuǎn)變角色，樹立正確的教育教學思想，更好地履行教師崗位職責，提高綜合素質(zhì)和教育教學質(zhì)量，發(fā)揮了重要的作用。當前，崗前培訓的管理工作仍然是教育行政部門和高師中心所屬高校齊抓共管、雙重領導的管理格局。全國高師培訓中心雖然在培訓內(nèi)容、方法、手段、模式等方面有共同指導思想，但是崗前培訓工作還沒有在國家教師教育層面達到制度化、規(guī)范化的程度，且崗前培訓基本上是一次完成、終結性的培養(yǎng)模式。在教師教育培養(yǎng)體制和管理體制改革不斷深化的今天，高校教師崗前培訓體系的運行機制受到了挑戰(zhàn)，依靠行政指令。缺乏制度化、規(guī)范化的運行方式，給新時期高校新入職教師的崗前培訓工作帶來了很多問題。廣大學者也注意到了這一問題，提出了許多有見地的看法和改革方向。

張健平認為當前崗前培訓的內(nèi)容缺少實踐性，考核機制不夠完善，培訓與教學時間沖突。蔣學東提出新教師培訓中存在的問題主要有定位不妥當、培訓內(nèi)容虛化或不全面、培訓測評手段單一、效果差等問題。劉丹認為當前高校教師崗前培訓的關鍵是提高實效性，力求將培訓方外加的培訓轉(zhuǎn)變?yōu)槭芘嘤栒邇?nèi)需的培訓。陳麗君給出了一種基于知識傳播規(guī)律的教師崗前培訓模式。毛乃佳、林鳳認為應該實施高校青年教師崗前培訓評估體系，并給出了培訓評估體系的建構方案。筆者作為天津市高等學校師資培訓中心的管理人員，在與全國兄弟中心交流研討的基礎上，從管理實踐的角度談一下自己對崗前培訓工作的拙見，力爭摒棄空洞理論和表面現(xiàn)象，發(fā)掘本質(zhì)問題。

（一）教育行政主管部門不統(tǒng)一，中心發(fā)展面臨危機

部分省級高師培訓中心的上級主管部門是教育廳的高教處，例如，河北省高等學校師資培訓中心、黑龍江省高等學校師資培訓中心。而有些省級高師培訓中心的主管部門是教育廳的人事處，例如，安徽省高等學校師資培訓中心、天津市高等學校師資培訓中心。還有的省級高師培訓中心是人事處主管，高教處協(xié)管，例如，山東省高校師資培訓中心。行政主管部門的不同形成了“教育廳高教處-高師中心-高校教務處”和“教育廳人事處-高師中心-高校人事處”的管理局面，造成了在具體實施管理職能時，工作的開展形式和側(cè)重點存在差異。

同時，由于教育行政部門對高師培訓中心所依托高校在管理高師培訓中心方面雖然有職責要求，但缺少約束機制，隨著國家加大對繼續(xù)教育的重視力度和高校繼續(xù)教育工作的廣泛開展，部分高師培訓中心被所依托高校的繼續(xù)教育學院合并，作為全國高師培訓龍頭的北京和武漢兩大分中心，也被并人到所在高校的繼續(xù)教育學院里，合并使得中心的工作職能的作用被削弱，高校師資培訓中心的發(fā)展面臨危機。

（二）培訓的課程設置存在不同

《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》中對“高等教育學”、“高等教育心理學”、“高等教育法規(guī)”、“高等教師職業(yè)道德修養(yǎng)”等四門課程的教學目的、教學內(nèi)容、教學建議做了詳細的規(guī)定，但對屬于崗前培訓范疇的其他課程沒有說明，當前的現(xiàn)狀是，各省級高師培訓中心根據(jù)本地高校教師發(fā)展的需要，各自決定本地其他崗前課程的開設科目，由于缺乏統(tǒng)一的政策文件和要求，使得課程開設的比較混亂。例如，寧夏開設了“教學流程及精品課程建設”、“教師禮儀”、“高校輔導員及班主任工作”、“高校教師的科研能力建設”等課程，安徽開設了“高等學校教師教學科研方法論”、“專題講座”和“課堂示范教學”等課程，黑龍江開設了“高等學校教育教學能力專題”等課程。課程開設的不統(tǒng)一給學時設置和教學管理、考勤考核等管理工作，以及后期的高校教師資格認定的條件審核也帶來新的問題。

（三）在全國范圍內(nèi)沒有形成統(tǒng)一的教材

教材是實現(xiàn)崗前培訓既定培養(yǎng)目標的基本因素，是提高教學質(zhì)量的重要保證，但是，全國高校新人職教師崗前培訓無統(tǒng)一教材的格局一直延續(xù)至今，以高等教育學和高等教育心理學教材為例，高等教育學的主要研究對象是全日制普通高等教育的本科教育，高等教育心理學研究的是高等教育情境中學生的學與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學科。從全國范圍來看，多數(shù)省級分中心選取了以上教材，雖然出版社和編者存在不同。但是有部分省級分中心采用的是面向大學本科生學習的教育學和教育心理學教材，更有部分省級中心沒有采用規(guī)范的教材，而是采用的自制的講義作為教學用書，影響了培訓效果和質(zhì)量。這與新形勢下教師教育改革嚴重脫節(jié)，教育行政主管部門應重視這一情況，盡快組織知名專家完成新教育理論體系和實踐技能的統(tǒng)一教學用書，“教材要精練適用，不求過深過廣，而要突出實際運用和啟發(fā)對高校教學工作的思考”，增強教材的科學性和權威性。全國統(tǒng)一教材，可以促使高校崗前培訓工作更加規(guī)范化、標準化，提高對崗前培訓資源配置的均等性。

（四）崗前培訓與高校教師資格制度缺乏有效銜接

教師資格是國家對專門從事教育教學工作人員最基本的要求，它規(guī)定了從事教師工作所必須具備的條件，認定高校教師資格最基本的條件之一是高等教育學、高等教育心理學修學合格，而崗前培訓四門基礎課程中即包括這兩門課程的補修和考核。但是，全國范圍內(nèi)還沒有形成與教師資格證書相結合的崗前培訓制度，全國部分省級教師資格認定機構在進行高校教師資格認定時，并沒有把崗前培訓的考核結果作為高校教師資格認定的依據(jù)，青年教師在參加完崗前培訓后，還需再次參加教師資格認定機構組織的高等教育學、高等教育心理學的考試。這嚴重影響了參培青年教師的主動性和自覺性，教育行政主管部門應切實做好崗前培訓與教師資格制度的配套銜接工作，改變當前的這種局面。

以上四個方面是困擾新時期高校教師崗前培訓工作改革的外部因素，是高師培訓中心和所依托高校無法解決的問題，國家教育行政部門應從崗前培訓管理工作規(guī)范化、制度化、法制化建設的角度，從教師教育優(yōu)先發(fā)展的高度解決好困擾高校崗前培訓工作發(fā)展的外部難題。

三、高校教師崗前培訓改革的探索和實踐

（一）崗前培訓的規(guī)范化制度建設

國家教委于1997年頒布了高校崗前培訓的政策性文件，時至今日，培訓和管理工作中出現(xiàn)的部分新問題無法從這些政策性的指導文件找出依據(jù)。當前，管理工作改革和發(fā)展的首要任務是規(guī)范化、法制化的制度和新政策有待建立，應積極推進新的《高等學校教師崗前培訓條例》制定和實施，規(guī)范全國高等學校師資培訓管理體系，理順各管理部門之間的關系，理順崗前培訓和高校教師資格認定之間的關系，理順教師個體發(fā)展和整個教師教育改革和發(fā)展的關系。美國采取的通過立法的形式支持新教師的人職培訓制度值得我們借鑒。

加強高校新人職教師崗前培訓的管理制度建設，不僅是宏觀教師教育管理模式改革的要求，更是解決當前省級高師培訓中心發(fā)展面臨的問題，國家應進一步加大政策和經(jīng)費支持的力度，使各省級高師培訓中心變被動為主動，不斷增強政策主體意識，積極有效地推動和參與新政策的制定，提高政策的有效性。

（二）轉(zhuǎn)變參培教師思想，重新自我定位

通過崗前培訓獲得什么，一直是參加培訓的教師所關注的問題，很多教師錯誤地認為參加培訓就是為了獲取教師資格證，培訓合格了即可以獲得教師資格證了，還有部分教師認為自己博士都畢業(yè)了，不再需要參加崗前培訓。首先，崗前培訓的考核結果僅是作為教師資格認定的依據(jù)之一，非師范專業(yè)的教師在補修了教育理論等課程后還需參加其他相關的認定工作；其次，青年教師應正確處理學歷和教學能力的關系，高學歷并不代表就能上好課，教師的學科知識是必要條件，但不是成為教師的充分條件，崗前培訓主要是提高青年教師的從教能力，解決如何教的問題，而專業(yè)知識是解決教什么的問題。通過崗前培訓，掌握基本的教學技能和方法，了解基本的高等教育的性質(zhì)和任務、大學教學的一般規(guī)律，樹立社會主義的教育思想和正確的教學原則，形成依法從教的觀念，成為一名德才兼?zhèn)涞拇髮W教師。

（三）加強師資隊伍建設，建立高校崗前培訓教學團隊

《教育規(guī)劃綱要》指出，“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”，而崗前培訓工作屬于教師教育的范疇，擔當著培養(yǎng)高校教師的職責，因而崗前培訓任課教師是“教師的教師”，是開展崗前培訓工作的關鍵。當前，崗前培訓的任課教師是來自高師培訓中心所在高校以及省（市）內(nèi)其他高校重點教育學科的教學力量，全部是以兼職的形式承擔教學任務，在教師的選聘上采取的是“學院推薦，中心選拔”的模式，教師和培訓中心間沒有規(guī)范化和法制性的制度約束，缺少對任課教師的監(jiān)督、考評、獎懲以及競爭機制，沒有形成授課教師的專家團隊，出現(xiàn)了“一學期，一個人、多個班、連軸轉(zhuǎn)”的現(xiàn)象，較大的授課強度使得一些授課內(nèi)容流于形式，影響了培訓的質(zhì)量和效果。

加強師資隊伍建設，吸納知名專家和教學經(jīng)驗豐富的骨干教師，提升師資隊伍整體素質(zhì)，積極地改革，構建系統(tǒng)化、多元化、梯隊型的崗前培訓教學團隊，任課教師通過研討的形式，深層次理解崗前培訓的教學特點，對教學培訓內(nèi)容進行全面的規(guī)劃和指導，并定期舉行教研活動，總結崗前培訓的教學規(guī)律，分享教學經(jīng)驗。應制定并完善崗前培訓師資管理的規(guī)章制度，強化制度管理和目標管理，積極采取有效措施，確保工作責任和培訓目標明確。落實任課教師的考評制度，根據(jù)參培教師的對任課教師的考評結果進行差別課時津貼制度。通過以上措施推動崗前培訓教學團隊建設，使之成為崗前培訓工作持續(xù)發(fā)展的有力支撐。

（四）建立以現(xiàn)場培訓為主、網(wǎng)絡培訓為輔的新型培訓模式

在傳統(tǒng)的崗前培訓模式中，通常采取的是所有課程在周末集中授課的培訓方式，但由于培訓時間和部分學員的教學時間上存在一定的沖突，造成部分學員在某一時間段內(nèi)無法到現(xiàn)場上課，影響了培訓的效果和質(zhì)量。網(wǎng)絡技術的應用改變了教育和學習方式，網(wǎng)絡化的培訓方式使得崗前培訓的網(wǎng)絡化教學成為可能，改變了教學運行模式和學習服務模式。在崗前培訓工作中應充分運用網(wǎng)絡技術，采用在線學習、自主學習、彈性學時等方式，共享整合優(yōu)質(zhì)教育資源，降低培訓成本，解決工作和學習的矛盾，減輕學員的負擔。

為了在切合當前培訓工作實際的基礎上更好地開展崗前培訓的網(wǎng)絡化教學，我們劃分出基礎課程和輔助課程。傳統(tǒng)的四門課程作為基礎課程，仍采取基于現(xiàn)場的教學模式，強調(diào)教師的個性化課堂體驗和實踐性參與。輔助課程可借鑒個省級分中心現(xiàn)行開設的其他課程，重新組織和分類，選取符合實際需要的，有助于教學實踐的課程，設置統(tǒng)一的課程標準和學分、學時，制作成網(wǎng)絡教學資源。輔助課程是對基礎課程的補充和擴展，主要是增強青年教師的教學實踐方法和能力，教會青年教師如何將所學專業(yè)知識更好地施展于未來的教學課堂上。我們將輔助課程的網(wǎng)絡教學資源集成到網(wǎng)絡培訓平臺之中，建設成為可供所有參培教師自主選擇組合的在線培訓項目，參培教師在學習基礎課程上，可根據(jù)自身興趣和發(fā)展需要，在輔助性課程中自主定制所需課程，在寬松的學習時間內(nèi)完成相應課程的學習，強調(diào)教師的自主學習和自我發(fā)展，建立基于教師自主學習的個性化網(wǎng)絡培訓體系。

為了更好地實現(xiàn)網(wǎng)絡培訓的任務目標，我們建立了網(wǎng)絡培訓的考評機制和學分認定體系，選修不同輔助課程的教師只要規(guī)定學分達到標準，即可視為合格，如個人有需要，可選擇較多的課程，在彈性學時內(nèi)完成培訓。將基于興趣愛好的個性化可定制的學習模式和有任務驅(qū)動型的學習緊密結合，建立開放靈活的培訓機制，可實現(xiàn)青年教師崗前培訓的個性化教育和基于內(nèi)在動機的自主學習，在一定程度上滿足了青年教師的個體成長發(fā)展的需要。

（五）考核機制改革，注重能力培養(yǎng)

當前，在崗前培訓的實施過程中還沒有形成與之配套的規(guī)范化、多樣性考核方式，崗前培訓的考核方式采用的是基礎理論的閉卷考試，形式和題型固定單一，機械記憶的內(nèi)容占了相當大的比例，這種純粹的以理論考試成績衡量教師教育教學能力的考核方式存在很大的局限性，“教師講重點，學員劃重點，課后背重點，考試考重點”的輕視培訓的思想在學員中傳播，影響了崗前培訓工作的質(zhì)量和效果。我們采取閉卷考試和開卷考試相結合，隨堂測試和課程論文相結合，理論考核和能力考核相結合的考核模式，加大平時成績所占的比重，綜合考核青年教師教育理論基礎理論知識，并將教學實踐能力的考核納入到崗前培訓的考核體系中來。由于新入職教師的教學能力的提高是一個循序漸進、逐步積累的過程，在當前的崗前培訓周期內(nèi)無法考核出參培教師的真實水準，為此，我們提出教學實踐的考核采取“校本考核”的模式，在學員參加完崗前培訓后的一年內(nèi)由教務處負責考核，教務處本身就承擔著學校教師的聽課任務，由他們以聽課形式完成對教學實踐的考核，可實現(xiàn)與崗前培訓工作的銜接。

高校新入職教師的崗前培訓工作從起步到成長至今，經(jīng)過了十幾年的發(fā)展，在此期間，中國的教育事業(yè)發(fā)生了重大變革。當前，新人職教師的崗前培訓工作面臨著很多的機遇和挑戰(zhàn)，為了更好地開展新人職教師的崗前培訓，教育行政部門應加大對高校新人職教師崗前培訓的改革力度，無論是在政策上，還是在經(jīng)費上，都要給予必要的支持，同時應根據(jù)新形勢下崗前培訓的發(fā)展現(xiàn)狀，吸收部分省市崗前培訓的成功做法，制定出新的高校新人職教師崗前培訓的管理制度和政策，推動崗前培訓工作的規(guī)范化進程以及運行機制和管理體制的改革，構建符合新時期要求的新型的教師崗前培訓模式，進一步發(fā)揮全國高等學校師資培訓體系在高校教師培訓工作中的作用。