鄧素文 陳夢(mèng)稀

摘 要：教學(xué)文化自覺指處于特定教學(xué)文化中的人們從習(xí)慣和想當(dāng)然的生存狀態(tài)中走出來(lái)，對(duì)其文化進(jìn)行反思、批判和建設(shè)。高師院校的教學(xué)文化自覺由于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)文化革新運(yùn)動(dòng)以及自身的文化生存問(wèn)題而變得格外迫切和緊要。高師院校的教學(xué)文化自覺不會(huì)自然發(fā)生，除非教學(xué)實(shí)踐者能同時(shí)成為理論者和研究者——在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)。批判的行動(dòng)研究和網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究都以培育實(shí)踐者的文化主體意識(shí)作為其核心價(jià)值。此時(shí)，行動(dòng)研究過(guò)程同時(shí)也是教學(xué)文化自覺的過(guò)程。

關(guān)鍵詞：高師院校；教學(xué)文化；自覺；行動(dòng)研究

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）03-0027-04

教學(xué)文化是指教師和學(xué)生在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中凝結(jié)成的穩(wěn)定的教學(xué)生活樣法。從具體的形態(tài)上看，它又包括教學(xué)生活過(guò)程以及那些隱藏于過(guò)程之中的教學(xué)集體無(wú)意識(shí)、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)制度和教學(xué)思想等。[1]近年來(lái)，在教育改革的推動(dòng)下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的教學(xué)文化革新運(yùn)動(dòng)。[2]但這并未在高師院校得到應(yīng)有的呼應(yīng)?！罢毡拘啤?、“控制性教學(xué)文化”[3]仍然盛行其中。有研究者在調(diào)查高師學(xué)生逃課、上課時(shí)間聽歌、看小說(shuō)、睡覺、聊天等一系列厭學(xué)現(xiàn)象后發(fā)現(xiàn)，其原因之一是課程不能吸引學(xué)生，教師的教學(xué)不能激發(fā)學(xué)生的興趣，有50%的學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程不滿意。[4]作為職前教師培養(yǎng)最重要的機(jī)構(gòu)，這種有缺陷的教學(xué)文化，勢(shì)必既會(huì)影響教師教育改革的向前推進(jìn)，又會(huì)使基礎(chǔ)教育改革因此停滯不前、難以深入下去。“作為教學(xué)活動(dòng)的主體，我們迫切需要具有一種文化自覺的理性精神?！盵5]47

一、理論與實(shí)踐分裂使高師院校教學(xué)文化自覺難以產(chǎn)生

卡西爾（Ernst Cassirer）曾說(shuō)：“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須審問(wèn)和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對(duì)人類生活的批判態(tài)度中?！盵6]文化自覺指“生活在一定文化中的人對(duì)其文化有‘自知之明，明白它的來(lái)歷、形成過(guò)程，所具有的特色和它的發(fā)展的趨向”[7]。換句話說(shuō)，文化自覺指處于特定文化中的人們從習(xí)慣和想當(dāng)然的生存狀態(tài)中走出來(lái)，對(duì)其文化進(jìn)行反思、批判和建設(shè)。它是人的文化主體意識(shí)的體現(xiàn)。主體意識(shí)是人們對(duì)自身作為主體在主客體關(guān)系中的地位、作用的反映和認(rèn)識(shí)。[8]文化自覺意味著人們認(rèn)識(shí)到自己是文化的主體以及作為文化的主體應(yīng)完成的使命和所負(fù)的責(zé)任，在對(duì)構(gòu)成教學(xué)文化的教學(xué)觀念、思維方式、行為方式等進(jìn)行自覺反省的基礎(chǔ)上，對(duì)既有教學(xué)文化進(jìn)行超越和再創(chuàng)造。

從高師院校的教學(xué)來(lái)看，處在其中的人們恰恰停留在一種習(xí)慣和想當(dāng)然、對(duì)其文化不自覺的狀態(tài)。教師在“為什么要學(xué)習(xí)這樣的知識(shí)？”“在我的教學(xué)行為的背后隱藏著一種怎樣的教育理念？”“我的教學(xué)行為是否恰當(dāng)？”等諸如此類的問(wèn)題上缺乏深刻的反思。[9]對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，很多情況下教學(xué)“活動(dòng)和生活方式被轉(zhuǎn)變?yōu)楸灸艿?、下意識(shí)的、無(wú)意識(shí)的和不假思索的活動(dòng)和生活的機(jī)制：事物、人、運(yùn)動(dòng)、工作、環(huán)境、世界——它們不是按其創(chuàng)造性和真實(shí)性而得以理解，它們沒有被考察和被發(fā)現(xiàn)，而只是存在于那里，被當(dāng)作存貨，當(dāng)作已知世界的組成部分而加以接受”[10]。在一項(xiàng)關(guān)于某地方高師院校的調(diào)查中，結(jié)果顯示僅有12%的教師對(duì)自己教學(xué)時(shí)常有反思，195%的教師在教學(xué)中會(huì)嘗試用新的教學(xué)方法。85%的教師承認(rèn)平常的教學(xué)活動(dòng)還是以教師講授為主。[11]

分析其原因，不難發(fā)現(xiàn)，其與大學(xué)只重視科研而忽視教學(xué)和社會(huì)服務(wù)性工作的傳統(tǒng)有很大關(guān)系。塞麗·M·巴克（Shelley M. Park）曾對(duì)此批評(píng)道[12]：

科研似乎成了決定性的力量，出色的科研工作可以在晉升和聘任時(shí)彌補(bǔ)教學(xué)和社會(huì)服務(wù)方面的不足；缺乏科研成果是任何優(yōu)秀教學(xué)和社會(huì)服務(wù)工作所無(wú)法替代的，這致使一些教師不得不把盡可能多的時(shí)間用于科研，即使他們中的許多人意識(shí)到教學(xué)和社會(huì)服務(wù)的工作很重要。

在我國(guó)有的學(xué)校甚至規(guī)定“科研與教研分家”，“對(duì)科研成果并獲獎(jiǎng)文章的獎(jiǎng)勵(lì)力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于作為教研成果并獲獎(jiǎng)的文章”。[13]在這種評(píng)價(jià)制度下，在教師對(duì)教學(xué)和輔導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間投入得不到承認(rèn)的情況下，人們對(duì)教學(xué)的忽視、對(duì)其教學(xué)文化的不自覺是可想而知的。

在這種評(píng)價(jià)制度的背后隱藏著這樣一種觀念：學(xué)者與行動(dòng)者、教育理論與教育實(shí)踐是屬于兩個(gè)陣營(yíng)的。在人們眼里，教學(xué)是一種活動(dòng)，但并不是一種探索的活動(dòng)。李·舒爾曼（Lee S. Shulman）指出：“教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)認(rèn)為是很有價(jià)值的，是因?yàn)槲覀儗⒔虒W(xué)移出了學(xué)者們的團(tuán)體”[14]。在高師院校，不乏許多教育理論工作者，但他們的研究對(duì)象并非是自身的教學(xué)實(shí)踐。他們生產(chǎn)教育理論的目的也只是想把他人（如中小學(xué)教師）的教學(xué)實(shí)踐帶入到與其理論的一致中。但很少有人能以此反觀自身所處的教學(xué)文化。于是出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：有些教育理論工作者對(duì)他人的教學(xué)品頭論足、一副真理在握的模樣，可回到自身的課堂教學(xué)，卻對(duì)學(xué)生逃課、聊天、玩手機(jī)、打瞌睡、做其他事情等十分無(wú)奈、聽之任之。

所以，正是這種將理論與實(shí)踐、理論家與實(shí)踐者乃至身體與心靈對(duì)立起來(lái)并把教學(xué)實(shí)踐等同于單純的行動(dòng)的做法，使教師難以確立起作為教學(xué)文化主體的意識(shí)、對(duì)其教學(xué)文化有“自知之明”。

二、行動(dòng)研究使高師院校教學(xué)文化自覺變得可能

行動(dòng)研究是在20世紀(jì)初期的歐洲和美國(guó)發(fā)展起來(lái)的一種研究方法論。行動(dòng)研究這一概念最早由勒溫（Kurt Lewin）提出。之后得到以斯騰豪斯（Lorence Stenhouse）、埃利奧特（John Elliott）、凱米斯（Stephen Kemmis）、尼克森（Jon Nixon）、懷特海（Jack Whitehead）等為代表的研究者們的發(fā)展。[15]據(jù)埃利奧特對(duì)行動(dòng)研究的定義，“行動(dòng)研究是對(duì)社會(huì)情境的研究，是從改善社會(huì)情境中行動(dòng)質(zhì)量的角度來(lái)進(jìn)行研究的一種研究取向”[16]。國(guó)際教育百科全書對(duì)行動(dòng)研究下的定義為：“由社會(huì)情境（教育情境）的參與者為提高所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究?！盵17]

研究者認(rèn)為，“行動(dòng)研究能有益于教育改革是因?yàn)樗魬?zhàn)著身體與心靈的分裂，這種分裂破壞了自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)西方關(guān)于人是什么的概念?！盵18]5人們認(rèn)為，復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題需要特定的解決辦法；而這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來(lái)，實(shí)際工作者是其中關(guān)鍵的、起決定性作用的因素，“只有實(shí)際工作者才能夠研究實(shí)踐”[19]。在行動(dòng)研究中，“其目的不是把實(shí)踐者的實(shí)踐帶入到與外來(lái)的理論家的理論的一致中，而是把實(shí)踐者變成理論者和研究者——給予實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的智慧的和合乎道德的控制”[20]469。

正是由于這種身份的轉(zhuǎn)變——實(shí)踐者不再是單純的行動(dòng)者，實(shí)踐者發(fā)現(xiàn)了自己的主體性。他（她）的活動(dòng)和生活方式不再被轉(zhuǎn)變?yōu)楸灸艿?、下意識(shí)的、無(wú)意識(shí)的和不假思索的活動(dòng)和生活的機(jī)制。為了使行動(dòng)進(jìn)行得更為審慎和明智，他（她）需要對(duì)實(shí)踐進(jìn)行批判性的反思——“反思被看作改進(jìn)實(shí)踐的一個(gè)過(guò)程或行動(dòng)”[21]，包括去發(fā)現(xiàn)那些關(guān)于教學(xué)習(xí)慣、風(fēng)俗、先例和強(qiáng)制性教育結(jié)構(gòu)的想當(dāng)然的假設(shè)，以及這些假設(shè)對(duì)行動(dòng)產(chǎn)生的種種限制。行動(dòng)研究者往往戰(zhàn)略性地從一個(gè)行動(dòng)步驟著手進(jìn)行試驗(yàn)性實(shí)踐，對(duì)這一行動(dòng)、行動(dòng)發(fā)生的環(huán)境和行動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行監(jiān)察；然后回顧性地，按照作為未來(lái)行動(dòng)基礎(chǔ)的要求，對(duì)這一行動(dòng)重新作出說(shuō)明解釋。行動(dòng)研究最終指向?qū)π袆?dòng)中產(chǎn)生的問(wèn)題的解決，“這種解決伴隨著反思性的探究、知識(shí)的生產(chǎn)以及新的實(shí)踐的誕生?！盵18]5凱米斯因而將其稱為“革新實(shí)踐的實(shí)踐”[20]463。

對(duì)于實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，行動(dòng)研究是一種通過(guò)重塑其實(shí)踐的自我反省的過(guò)程，也是一種自我更新的過(guò)程。在行動(dòng)研究過(guò)程中的每一次新經(jīng)驗(yàn)都使實(shí)踐者接觸到新的現(xiàn)實(shí)，也將其卷入到對(duì)以前現(xiàn)實(shí)的理解的修補(bǔ)和重新形成之中。同時(shí)，這種反思性經(jīng)驗(yàn)也會(huì)給其本身帶來(lái)深刻的自我覺醒，使其處在不斷的自我形成之中。凱米斯描述了在一項(xiàng)名為“為了可持續(xù)性的教育”的行動(dòng)研究中，行動(dòng)研究者是怎樣改變著其思考以及談?wù)撨@個(gè)世界的方式，改變著在這個(gè)世界以及對(duì)這個(gè)世界行動(dòng)的方式及其與其他人和環(huán)境的關(guān)系的。如他們用不同的語(yǔ)言把世界理解成生態(tài)學(xué)的空間、可持續(xù)的農(nóng)業(yè)、可更新的和不可更新資源、生物多樣性等，他們通過(guò)節(jié)約能源和水、通過(guò)買當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)品、通過(guò)幫助在惡化的土地上植被、通過(guò)減少浪費(fèi)以及不再亂扔雜物來(lái)減小他們生態(tài)學(xué)空間的范圍。他們同時(shí)與全球變暖懷疑論者和反應(yīng)慢動(dòng)作遲緩的政府聯(lián)系等。[20]472-473總之，行動(dòng)研究通過(guò)“改變?nèi)藗冋f(shuō)話、做事及聯(lián)系的方式”來(lái)實(shí)現(xiàn)人的自我更新。文化、文化自覺的核心問(wèn)題是“人”?！皼]有人的改變，其他一切變化都是沒有根基甚至最后都會(huì)落空的?！盵5]47文化自覺從本質(zhì)上來(lái)講也是“人之生命生成的文化自覺”[22]。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，行動(dòng)研究的過(guò)程，就是文化自覺的過(guò)程。它通過(guò)改變?nèi)藗兊膶?shí)踐，改變?nèi)藗儗?duì)實(shí)踐的理解和認(rèn)識(shí)以及實(shí)踐的條件，乃至改變實(shí)踐中的人，生成一種新的文化。

三、在行動(dòng)研究中實(shí)現(xiàn)高師院校師生教學(xué)文化自覺

今天，行動(dòng)研究發(fā)展出了諸多樣式。除了人們所熟悉的技術(shù)的行動(dòng)研究、實(shí)踐的行動(dòng)研究、解放（批判）的行動(dòng)研究以及參與式行動(dòng)研究和協(xié)作式行動(dòng)研究[23]外，還與人類學(xué)結(jié)合發(fā)展起了人種志行動(dòng)研究（Ethnographic Action Research）[24]，借助信息通信技術(shù)產(chǎn)生了網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究（Network Action Research）[25]，等等。在高師院校開展批判的行動(dòng)研究、網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究有助于教學(xué)文化自覺的產(chǎn)生、發(fā)展與實(shí)現(xiàn)。

（一）開展批判的行動(dòng)研究

根據(jù)所服務(wù)的目的的不同，卡爾（W. Carr）和凱米斯區(qū)分了建立在哈貝馬斯（Juergen Habermas）認(rèn)知興趣理論基礎(chǔ)上的三種類型的行動(dòng)研究：由提高對(duì)結(jié)果控制的興趣所引導(dǎo)的技術(shù)的行動(dòng)研究；由教育和啟示實(shí)踐者以使他們能更有智慧和更審慎地行動(dòng)的興趣所引導(dǎo)的實(shí)踐的行動(dòng)研究；由把人們從不合理、不公正和傷害中解放出來(lái)的興趣所引導(dǎo)的批判的行動(dòng)研究。[20]469

對(duì)于技術(shù)的行動(dòng)研究，凱米斯認(rèn)為從行動(dòng)研究的本質(zhì)來(lái)看，它根本就不是行動(dòng)研究，而僅僅是一種現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)或“應(yīng)用”研究。[26]在實(shí)踐的行動(dòng)研究中，外界人士和實(shí)際工作者形成合作關(guān)系。前者幫助后者清晰表述所關(guān)切的問(wèn)題，計(jì)劃戰(zhàn)略性的行動(dòng)，監(jiān)察該行動(dòng)，并對(duì)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行反思。一般來(lái)說(shuō)，這種方式有助于改進(jìn)實(shí)踐、提高實(shí)際工作者的認(rèn)識(shí)和改善實(shí)踐的情境，但并不能培養(yǎng)實(shí)踐者群體對(duì)實(shí)踐的共同責(zé)任感，也就不能很好地激起其文化主體意識(shí)。

在批判的行動(dòng)研究中，研究由那些一起行動(dòng)的人以第一人稱（我或我們）的方式一起展開。要探索什么、改變什么將由集體決定。實(shí)踐是行動(dòng)者群體以負(fù)責(zé)態(tài)度采取的戰(zhàn)略性行動(dòng)。在批判的教學(xué)行動(dòng)研究中，教學(xué)文化既構(gòu)成實(shí)踐的前結(jié)構(gòu)——它在推動(dòng)或限制人們的教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，形塑著人們的教學(xué)生活；又是人們批判、反思以及重建的對(duì)象。批判的教學(xué)行動(dòng)研究就是要反思和清理那些潛藏于教學(xué)文化深處的不合理的觀念或理論以及教學(xué)中的不公正和不正義等等，并致力于把自己從非理性或非正義的教學(xué)習(xí)慣、風(fēng)俗、壓制或官僚主義組織化的支配中解放出來(lái)。在高師院校教學(xué)文化中，“有時(shí)包括那些非理性的思考和說(shuō)話的方式、非生產(chǎn)性的或有危害的做事的方式或者導(dǎo)致或維持迫害、排斥或不公正的聯(lián)系的方式”[20]471。如那些處于主流學(xué)生群體之外的被邊緣化的學(xué)生；那些在男性至上主義者課程中其生活經(jīng)驗(yàn)被忽視的學(xué)生；那些被灌輸不合理信念的學(xué)生；等等。這些都有賴于批判的行動(dòng)研究去改變并實(shí)現(xiàn)文化的更新。

（二）開展網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究

當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的興起，把人們的注意力引到網(wǎng)絡(luò)，如社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)絡(luò)化過(guò)程等?？ㄋ固兀∕anuel Castells）用“網(wǎng)絡(luò)社會(huì)”指稱這個(gè)時(shí)代所具有的特質(zhì)。[27]網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究也應(yīng)運(yùn)而生。這里網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究指將信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)行動(dòng)工具而展開的網(wǎng)絡(luò)化的行動(dòng)研究。[28]53

“以人為本，追求實(shí)現(xiàn)文化主體的自主性是網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究的核心價(jià)值取向?！盵28]54由于其所使用的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)追求更多的環(huán)境改造界面、更廣的人際交往互動(dòng)以及更好的用戶中心開發(fā)，網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究得以使網(wǎng)絡(luò)社群中的個(gè)體通過(guò)“毛細(xì)血管式的社區(qū)交流結(jié)構(gòu)”、“更私人、親密的和人文主義的交流途徑”發(fā)出其聲音（尤其是那些處于邊緣或不喜公開發(fā)表言論的人們的聲音）——“‘聲音常與‘參與和‘賦權(quán)的主題有關(guān)”[29]。所有行動(dòng)研究者的文化自主性得以凸顯。

開展網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究，首先需要確立一個(gè)共同的目的和核心價(jià)值。行動(dòng)研究的各項(xiàng)事項(xiàng)都由這一特定的目的引導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究由于行動(dòng)組織的多元化，一個(gè)行動(dòng)研究項(xiàng)目由多重行動(dòng)研究子項(xiàng)目組成，因而容易出現(xiàn)目的的偏離以及價(jià)值的多元化甚至價(jià)值矛盾和沖突等現(xiàn)象。確立特定的目的和核心價(jià)值將有利于避免以上情況。其次，開展網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究需要行動(dòng)研究者辨識(shí)現(xiàn)存的網(wǎng)絡(luò)交流結(jié)構(gòu)并把它們整合到元網(wǎng)絡(luò)中，以及對(duì)網(wǎng)絡(luò)交往生態(tài)進(jìn)行監(jiān)控并提供另外的元網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)作為不同利益相關(guān)者的界面以允許信息和經(jīng)驗(yàn)交換的自由流動(dòng)。再次，開展網(wǎng)絡(luò)行動(dòng)研究需要開發(fā)出一些能夠刺激元網(wǎng)絡(luò)批判性反思和討論的工具。馬可斯·福斯（Marcus Foth）列舉了在由聯(lián)合國(guó)發(fā)起、名為“減少貧困的信息和交流技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究中所用到的工具，包括地址薄、在線期刊或博客、討論吧和文檔分享地帶。[30]其中地址薄作為網(wǎng)絡(luò)化工作的起點(diǎn)，它能夠最大程度地將信息反饋到社區(qū)。在線期刊或博客可以用于個(gè)體水平上的批判性的探究和反思，它可以是一種個(gè)人的日記、事件記要、來(lái)自于郵件和短信的信息的粘貼，等等。討論吧為集合的元網(wǎng)絡(luò)的探究和實(shí)踐提供一個(gè)交流的出口?？梢愿鶕?jù)研究的主題或討論的要點(diǎn)分為不同的討論區(qū)。文檔分享地帶被用于收集、儲(chǔ)存和存檔所有類型的數(shù)字化的資料，包括報(bào)道、會(huì)議記要、邀請(qǐng)函和視聽材料等。它是一個(gè)陳列知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)以及過(guò)程的長(zhǎng)廊。

綜上所述，高師院校的教學(xué)文化自覺由于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)文化革新運(yùn)動(dòng)以及自身的文化生存問(wèn)題而變得格外迫切和緊要。高師院校的教學(xué)文化自覺不會(huì)自然發(fā)生，除非教學(xué)實(shí)踐者能同時(shí)成為理論者和研究者。批判的行動(dòng)研究和網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究都以培育實(shí)踐者的文化主體意識(shí)作為其核心價(jià)值。此時(shí)，行動(dòng)研究過(guò)程同時(shí)也是教學(xué)文化自覺的過(guò)程。

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