張素雅 田友誼

摘 要：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)摒棄先在的理論成見和抽象的形而上學(xué)，傾注于個(gè)體真實(shí)的生活世界，力圖發(fā)現(xiàn)教育的“意義”之所在。在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視野下，我國(guó)教學(xué)機(jī)智研究存在著諸多需要厘清的誤區(qū)?！拔ㄖ恰彼枷胫率菇虒W(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)機(jī)智混淆、教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)機(jī)智混用、“虛假機(jī)智”與教育機(jī)智混同?！拔ɡ怼彼季S導(dǎo)致研究范式過(guò)分依賴單一的知識(shí)表征、概念表述失去情境脈絡(luò)、問(wèn)題領(lǐng)域脫離經(jīng)驗(yàn)世界。教學(xué)機(jī)智的本真還原，需要教師“實(shí)踐智慧”的關(guān)照：體驗(yàn)學(xué)生情感，敏銳地聆聽學(xué)生內(nèi)心的聲音；把握教育時(shí)機(jī)，果斷地即時(shí)回應(yīng)學(xué)生的“召喚”；堅(jiān)持教學(xué)反思，創(chuàng)造性地化解情境中的矛盾；培養(yǎng)教育情感，積極地體驗(yàn)自身職業(yè)的幸福感。

關(guān)鍵詞：教學(xué)機(jī)智；誤區(qū)；多維辨析；現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）03-0022-05

機(jī)智是一個(gè)多學(xué)科、多視角的概念。從倫理學(xué)意義上看，亞里士多德（Aristotle）在《尼克馬可倫理學(xué)》中將“有品位地開玩笑的人”稱作是機(jī)智的，認(rèn)為機(jī)智是一種人際交往間的實(shí)踐智慧，是德性和理性完美結(jié)合的產(chǎn)物。[1]在哲學(xué)視野下，康德（Immanuel Kant）從人的實(shí)踐活動(dòng)方面界定了機(jī)智的地位，認(rèn)為機(jī)智是理論和實(shí)踐相結(jié)合、從理論過(guò)渡到實(shí)踐的媒介，并賦予了機(jī)智創(chuàng)造性的特點(diǎn)。[2]從教育學(xué)的視角來(lái)看，對(duì)教學(xué)機(jī)智做了系統(tǒng)研究的是加拿大的范梅南（Van Manen），他從現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的角度探討教學(xué)機(jī)智，認(rèn)為“機(jī)智是一種教育學(xué)上的機(jī)智和天賦，它使教育者有可能將一個(gè)沒(méi)有成效的、沒(méi)有希望的、甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個(gè)從教育意義上說(shuō)積極的事件”。[3]172教學(xué)機(jī)智是在教師“作瞬間的判斷和迅速的決定”的過(guò)程中自然展現(xiàn)出來(lái)的，它依賴于人的情感和對(duì)情境的敏感性，既是“充滿智慧的”，又是“未加思索的”。[3]157其代表性著作《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》（2001年由李樹英博士翻譯到我國(guó)）是我國(guó)目前影響最為廣泛的關(guān)于教學(xué)機(jī)智研究的文獻(xiàn)之一。

教育現(xiàn)象學(xué)“將教師的‘體知（embodied knowing）稱為教育的機(jī)智性（pedagogical tact）或教育的智慧性（pedagogical thoughtfulness）”，這種“體知”即教師的實(shí)踐智慧?！八诒举|(zhì)上是一種思的敏感性（thoughtful sensitivity）。既是一種思之無(wú)思（thoughtful thoughtlessness：一種看似無(wú)思的狀態(tài)，但這種狀態(tài)的本身卻蘊(yùn)涵著豐富的思想活動(dòng)），同時(shí)也是一種無(wú)思之思（thoughtless thoughtfulness：一種看似經(jīng)過(guò)深思熟慮的活動(dòng)狀態(tài)，表現(xiàn)出來(lái)卻好像絲毫未加思索的行動(dòng)）。”[4]鐘啟泉等人認(rèn)為，“教學(xué)機(jī)智是面對(duì)驚異時(shí)，做出契合情境的即興創(chuàng)作。”[5]王衛(wèi)華則認(rèn)為“教師瞬間做出的具有教育意義的創(chuàng)新性行為”，并將教學(xué)機(jī)智分為兩類：“被動(dòng)機(jī)智”和“主動(dòng)機(jī)智”。[6]其他多數(shù)學(xué)者一般都是從教學(xué)機(jī)智的表現(xiàn)、意蘊(yùn)，[7]特征，[8]影響因素，培養(yǎng)策略[9]等入手探討教學(xué)機(jī)智。

仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)關(guān)于教學(xué)機(jī)智的研究成果雖比較豐富，但基本都是對(duì)范梅南觀點(diǎn)的引用、解讀或詮釋、演繹。正因?yàn)槿绱?，教學(xué)機(jī)智研究存在著諸多需要厘清的誤區(qū)。本文基于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視角，以反思我國(guó)當(dāng)前“教學(xué)機(jī)智”研究為起點(diǎn)，探討“教學(xué)機(jī)智”在本土化過(guò)程中存在的誤區(qū)，以便教師在以后的課堂教學(xué)實(shí)踐中對(duì)“教學(xué)機(jī)智”不再感到陌生，并能夠更好的理解和運(yùn)用，達(dá)到機(jī)智地教學(xué)，成為一名智慧型教師！

一、認(rèn)識(shí)論誤區(qū)：“唯智”思想下教學(xué)機(jī)智概念的泛化

胡塞爾（E.Edmund Husserl）定義現(xiàn)象學(xué)為一種“典型哲學(xué)的思維態(tài)度和典型哲學(xué)的方法”[10]。從思維態(tài)度來(lái)看，現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“懸置”、“還原”，回到豐富的、生動(dòng)的事實(shí)本身。從方法來(lái)看，現(xiàn)象學(xué)注重的是“本質(zhì)直觀”。海德格爾（Martin Heidegger）將其概括為“面向事實(shí)本身”，他認(rèn)為，“面向事情本身”——這句座右銘反對(duì)一切飄浮無(wú)據(jù)的虛構(gòu)與偶發(fā)之見，反對(duì)采納不過(guò)貌似經(jīng)過(guò)證明的概念，反對(duì)任何偽問(wèn)題——雖然它們往往一代復(fù)一代地大肆鋪張其為“問(wèn)題”。[11]35以“回歸事實(shí)本身”為起點(diǎn)，反思發(fā)現(xiàn)“唯智”理論研究氛圍下的教學(xué)機(jī)智正在走向概念的泛化，逐步失去其本真的內(nèi)涵。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)機(jī)智混淆

許多老師把教學(xué)設(shè)計(jì)中的情境教學(xué)等同于教學(xué)機(jī)智，實(shí)際上情境教學(xué)中的“情境”與教學(xué)機(jī)智賴以發(fā)生的“情境”有著很大的差異。情境教學(xué)是圍繞某一知識(shí)事先設(shè)置一個(gè)真實(shí)的情景場(chǎng)景，讓學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)。這個(gè)情境是教師為了促進(jìn)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)而自己預(yù)先設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)境，教師掌握并控制著這個(gè)情境，可以決策其在什么時(shí)候發(fā)生、怎樣發(fā)生，并且到別的班級(jí)講授時(shí)還可以繼續(xù)使用這個(gè)情境。

然而，教學(xué)機(jī)智賴以發(fā)生的情景是不能預(yù)設(shè)的，它具有偶然性、不確定性和不可重復(fù)性，并且，我們事前并不知道它的發(fā)生，也不能確定它在什么時(shí)候發(fā)生、以怎樣的形式發(fā)生。這點(diǎn)與預(yù)設(shè)情境有著根本的區(qū)別。教學(xué)機(jī)智作為一種“實(shí)踐智慧”，它所面對(duì)的是“混沌的、復(fù)雜的、不確定的、緊迫的情境，沒(méi)有預(yù)知的明確結(jié)果，也沒(méi)有固定的指導(dǎo)原則。所以，既沒(méi)有確定的起點(diǎn)、重點(diǎn)，也沒(méi)有可供復(fù)制的中間途徑，它是復(fù)雜、流動(dòng)的、易變的”。[12]可見，教學(xué)機(jī)智更側(cè)重于教師的臨場(chǎng)的判斷能力和全局的掌控能力。

（二）教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)機(jī)智混用

教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)機(jī)智的聯(lián)系最為緊密，兩者都是運(yùn)用教育者的智慧對(duì)受教育者產(chǎn)生具有震撼力的教育效果。在《教育大辭典》中，認(rèn)為教學(xué)機(jī)智是“構(gòu)成教育藝術(shù)的要素”。[13]這也是現(xiàn)在學(xué)術(shù)界普遍的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育機(jī)智就是一種教學(xué)藝術(shù)形式。其實(shí)不然，雖然兩者有許多的相似或共通之處，但并不能簡(jiǎn)單地就把教育機(jī)智當(dāng)作是一種教學(xué)藝術(shù)，教育機(jī)智相對(duì)于教育藝術(shù)而言有其自身的獨(dú)特之處。

相較之教學(xué)藝術(shù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)形式上給人帶來(lái)的美感，教學(xué)機(jī)智更注重情境性和時(shí)機(jī)的緊迫性，并不追求其表現(xiàn)的形式是否具有美感、是否多樣、能否吸引和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，時(shí)間的緊迫性也不允許教師過(guò)多地去思考應(yīng)該以一種什么樣的美感方式來(lái)做出回應(yīng)。如果教學(xué)藝術(shù)是指向?qū)W生的感覺器官，那么教育機(jī)智就是直指學(xué)生的靈魂深處，更加寄希望于瞬間采取具有教育意義的行動(dòng)，使學(xué)生得到思想上的震撼和情感上的升華，是師生的一次心靈上的共鳴，是師生在共同體驗(yàn)情景中的一次靈魂上的交流。

（三）“虛假機(jī)智”與教育機(jī)智混同

“虛假機(jī)智”這個(gè)概念是范梅南在闡述普通機(jī)智和教學(xué)機(jī)智之間的關(guān)系時(shí)提出來(lái)的，他認(rèn)為“從教育學(xué)上說(shuō)，虛假機(jī)智的動(dòng)機(jī)是為了孩子利益之外的某種別有用心的目的去作弄和控制孩子?！盵3]181也就是說(shuō)，教育者的動(dòng)機(jī)或出發(fā)點(diǎn)不是為了孩子，而是為了達(dá)到自己心中盤算的目的。如果行動(dòng)的目的不是指向?yàn)榱撕⒆拥陌l(fā)展和成長(zhǎng)需要，即便是采取了機(jī)智性的行動(dòng)，仍然不是真正的教育機(jī)智，是虛假的機(jī)智。真正的機(jī)智是“指向他人的實(shí)踐”，是為孩子考慮的，是為了孩子的健康成長(zhǎng)，維護(hù)孩子的利益。現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師誤認(rèn)為“虛假機(jī)智”就是教學(xué)機(jī)智，他們把“教學(xué)機(jī)智”簡(jiǎn)單地定義為，就是通過(guò)對(duì)課堂上突發(fā)性事件的處理，以達(dá)到維護(hù)課堂正常的管理、保持課堂原有的平衡目的。所以，當(dāng)意外情況在課堂上發(fā)生的時(shí)候，大多數(shù)教師首先考慮到的是采取怎樣的行動(dòng)去維持課堂紀(jì)律，將學(xué)生拉回到原來(lái)的課堂教學(xué)計(jì)劃中，使課堂活動(dòng)繼續(xù)回到自己可控制的范疇內(nèi)，而忽視了學(xué)生在此時(shí)情境中的內(nèi)心體驗(yàn)。

范梅南所指的“虛假機(jī)智”主要表現(xiàn)在機(jī)智有沒(méi)有體現(xiàn)“他者性”。教學(xué)機(jī)智的“他者性”主要體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的愛和關(guān)心、感知學(xué)生的心理體驗(yàn)、激發(fā)學(xué)生“向善”的內(nèi)心情感，賦予行動(dòng)教育性意義。教師不應(yīng)該囿于自己原有的想象中，而應(yīng)該開放自我，不要企圖控制課堂上的一切情況。教師不是“控制者”或“操縱者”，小小的教室并不是你的“王國(guó)”，教師需要跟學(xué)生一起建構(gòu)、共同參與課堂活動(dòng)。教師所采取的機(jī)智行動(dòng)的目的不是為了教師自己的安全感的獲得，而是應(yīng)該指向?qū)W生，并為學(xué)生著想的。它是在和學(xué)生的交互作用中，給學(xué)生教育性的指導(dǎo)，從而使雙方都得到情感上的共同體驗(yàn)。

二、方法論誤區(qū)：“唯理”思維下教學(xué)機(jī)智研究范式的僵化

從胡塞爾的“回到事情本身”和“生活世界”理論，到海德格爾的“走向事情本身”和“此在”，再到馬克斯·范梅南提出的“生活體驗(yàn)研究”，都是以現(xiàn)象學(xué)的“生活世界”為邏輯起點(diǎn)，描述對(duì)象“如何是”，而非“是什么”。海德格爾認(rèn)為“現(xiàn)象學(xué)是說(shuō)：讓人從顯現(xiàn)的東西那里，如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來(lái)看它?！盵11]43范梅南的“生活體驗(yàn)研究”是“一種以人為中心的解釋性研究模式，這種模式試圖通過(guò)對(duì)人類的生活體驗(yàn)的研究而更好地理解人類。”[14]反思目前理性主義思維范式主宰的學(xué)界關(guān)于“教學(xué)機(jī)智”的研究，存在以下三個(gè)方面的誤區(qū)。

（一）過(guò)分依賴單一的知識(shí)表征

當(dāng)前關(guān)于“教學(xué)機(jī)智”的研究方面，包括內(nèi)涵、類型、特征、構(gòu)成條件、影響因素，以及原則和方法等等，始終定位于通過(guò)外在的顯性知識(shí)來(lái)表征“教學(xué)機(jī)智”這一獨(dú)特的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，但這些標(biāo)準(zhǔn)化的術(shù)語(yǔ)并沒(méi)有更利于教師領(lǐng)悟，反而使教師教學(xué)中活生生的體驗(yàn)變得支離破碎。

過(guò)分依賴單一的知識(shí)表征造成學(xué)術(shù)界對(duì)“教學(xué)機(jī)智”的研究?jī)H僅只是停留在追求量的積累和度的擴(kuò)展，得到的不過(guò)是一套關(guān)于“教學(xué)機(jī)智”這樣一種新理論名詞的完整的知識(shí)體系。這些研究不過(guò)是努力地試圖把“教學(xué)機(jī)智”這一關(guān)于教師教學(xué)的一種實(shí)踐性行動(dòng)逐漸地理論化。得到的不過(guò)是遠(yuǎn)離了教師經(jīng)驗(yàn)世界的特定的理論知識(shí)，并非側(cè)重于探究一種旨在解決實(shí)踐問(wèn)題的決策。表面上看，我們的研究探討好像“成功”了，其實(shí)，我們根本還沒(méi)有與實(shí)踐背后真正的“困境”交手。我們的研究只停留在實(shí)踐的表層，并沒(méi)有真正深入到教師的經(jīng)驗(yàn)世界里，在盲目、片面地追求專業(yè)知識(shí)的嚴(yán)密性的同時(shí)，卻忽略了一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題——理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)聯(lián)性。

（二）失去情境脈絡(luò)的概念表述

大多數(shù)關(guān)于“教學(xué)機(jī)智”的研究的另一個(gè)錯(cuò)誤性在于忽略了“教學(xué)機(jī)智”的情境脈絡(luò)，企圖把這樣一件不確定的事件確定化、具體化，試圖尋找一則普適性的概念、規(guī)則或不變的規(guī)律來(lái)固定這一教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。這已經(jīng)違背了教育活動(dòng)最本質(zhì)的規(guī)律——教育職業(yè)本身就具有很大的“不確定性”。教學(xué)具有不確定性，而教學(xué)機(jī)智更是因地而異、因人而異的，它依存于復(fù)雜并且具體的課堂情境語(yǔ)脈之中，是教師的具體的、個(gè)別的體驗(yàn)。“課堂教學(xué)不可能只是按照既定的邏輯程序單線演進(jìn)，它必將不可避免地迎接來(lái)自學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和心靈世界的困惑、懷疑、聯(lián)想、遐想……應(yīng)對(duì)來(lái)自學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)需要的各種問(wèn)題。這些在教學(xué)過(guò)程中不斷生成的不確定性因素，既是給教師選擇與運(yùn)用教學(xué)機(jī)智提供了契機(jī)、鋪設(shè)了平臺(tái)，也是對(duì)教師的教學(xué)藝術(shù)水平的重新檢驗(yàn)。”

（三）脫離經(jīng)驗(yàn)世界的問(wèn)題領(lǐng)域

目前大多數(shù)關(guān)于“教學(xué)機(jī)智”的研究都是從教師個(gè)體與情境中的具體問(wèn)題這兩個(gè)維度對(duì)“教學(xué)機(jī)智”作線性的分析，著重探討教師在面臨突發(fā)性問(wèn)題時(shí)自身內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)是如何變化和應(yīng)對(duì)的。這一點(diǎn)從大部分文獻(xiàn)中可以看出，當(dāng)談?wù)摻處熅哂薪虒W(xué)機(jī)智應(yīng)必備的條件時(shí)，無(wú)一不是從教師內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)提出的要求，諸如“敏銳感知力”、“靈活思維”、“果斷分析力”、“良好的心理素質(zhì)”、“慣習(xí)”等等，都是基于教師內(nèi)部認(rèn)知或心智角度分析而建立起的個(gè)體建構(gòu)模型。

但是，教師的實(shí)踐是以課堂的經(jīng)驗(yàn)世界為中心成同心圓式建構(gòu)的，而教學(xué)機(jī)智也正是在這樣一個(gè)同心圓式的課堂實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)生的，自然與其他一些與此經(jīng)驗(yàn)世界相關(guān)聯(lián)的因素都有著各種顯性或隱形、或多或少的聯(lián)系和作用，每個(gè)因素的不同組合都可能促進(jìn)教師教學(xué)機(jī)智的創(chuàng)生。“教育通常是教師在特定的環(huán)境條件下對(duì)學(xué)生心靈施加的影響，其中，教師人格、環(huán)境、條件、學(xué)生人格都是變量，以致不同教師對(duì)學(xué)生的影響不同，同一教師對(duì)不同學(xué)生的影響也不盡相同。”

因此，影響教師教學(xué)機(jī)智生成的因素，除了教師自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以外，還包括在特定課堂語(yǔ)脈中生成的人際關(guān)系、課堂當(dāng)下的氛圍、課堂中已經(jīng)形成的文化、學(xué)校制度規(guī)定、教師無(wú)意識(shí)的信念和情感、家長(zhǎng)的態(tài)度期待、社會(huì)文化的大環(huán)境等等。

三、實(shí)踐中生成：“教學(xué)機(jī)智”的本真還原

范梅南在其現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的背景下提出“邁向智慧教育學(xué)”，提出建立“一門新型教育學(xué)的可能性”，認(rèn)為教學(xué)機(jī)智是一種“實(shí)踐智慧”?！皺C(jī)智是身體的實(shí)踐語(yǔ)言（practical language）——它是在教育時(shí)機(jī)中行動(dòng)的語(yǔ)言。機(jī)智的行動(dòng)是一種對(duì)情境的即刻投入，在情境中我必須全身心地對(duì)出乎意料的和無(wú)法預(yù)測(cè)的情境做出反應(yīng)?！盵3]162可見，教學(xué)機(jī)智必須在“實(shí)踐智慧”的關(guān)照下，才能還原其本真的內(nèi)涵、走向其應(yīng)然的追求。

（一）體驗(yàn)學(xué)生情感：教師要敏銳地聆聽學(xué)生內(nèi)心的聲音

要想對(duì)可教育的情境采取智慧型的行動(dòng)，教師首先必須能夠從孩子的角度出發(fā)、從孩子體驗(yàn)的主觀性出發(fā)，聆聽和感知孩子的知識(shí)、情感和道德發(fā)展的狀態(tài)，分辨孩子的聲音、眼神、表情和神態(tài)的細(xì)微差別，從而洞察孩子的內(nèi)心世界。并且教育者還要具有這種感知孩子細(xì)微感情的敏銳性，從孩子的一個(gè)眼神、一聲輕嘆中就能敏感地揣摩到孩子正在體驗(yàn)的內(nèi)心情感。只有我們對(duì)孩子賦有一種信任的同情心和一種強(qiáng)烈的使命感，才能夠在突發(fā)事件中即可領(lǐng)悟到孩子的體驗(yàn)是怎樣的或者他們正處于什么樣的情緒之中。

教師只有聆聽到學(xué)生內(nèi)心的聲音，才能在面對(duì)突發(fā)情境時(shí)知道怎樣采取行動(dòng)賦予這個(gè)普通或突然的情境教育學(xué)的意義，從而加強(qiáng)孩子的積極意向和品質(zhì)，引導(dǎo)孩子向善的、好的方向發(fā)展。情感的移情和共鳴是基礎(chǔ)，教育性意義的理解和追求才是終點(diǎn)。[17]在教學(xué)過(guò)程中，教師要積極地思考自己的行為哪些對(duì)孩子是好的，哪些對(duì)孩子是不好的，再有積極的、有意義的、充滿機(jī)智的行動(dòng)才可能在孩子的心靈留下深刻和不可磨滅的印象，才可能引向他們靈魂深處的善和好的一面，并且使他們終身受益。

（二）把握教育時(shí)機(jī)：教師要果斷地對(duì)學(xué)生的“召喚”做出即時(shí)回應(yīng)

在教學(xué)過(guò)程中，突發(fā)事件的不確定性和緊迫性要求教師在對(duì)待突發(fā)事件時(shí)要把握教育的時(shí)機(jī)，果斷地實(shí)施教育行動(dòng)。教學(xué)中的突發(fā)情況由于時(shí)間的緊迫性是不允許教師有太多的時(shí)間思考和揣度，教師必須在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亓⒓床扇⌒袆?dòng)或做出回應(yīng)。[18]并且，教學(xué)機(jī)智的時(shí)機(jī)轉(zhuǎn)瞬即逝，如果你當(dāng)時(shí)沒(méi)把握住，是不可能再在下一次或另外一個(gè)時(shí)間來(lái)實(shí)施行動(dòng)的，因?yàn)檫@樣的情景是獨(dú)特的、一次性的，而教育的時(shí)機(jī)也是獨(dú)特的、轉(zhuǎn)瞬即逝的。

要想抓住稍瞬即逝的教育時(shí)機(jī)，需要教師對(duì)情境具有一定的敏感性。教師要能夠細(xì)微、敏感地洞察突發(fā)事件，善于捕捉問(wèn)題，并能夠在瞬間的時(shí)間內(nèi)判斷所處的情景是否具有教育性意義。當(dāng)問(wèn)題或突發(fā)事件出現(xiàn)的時(shí)候，教師不應(yīng)該去回避問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的“召喚”不予理會(huì)、無(wú)動(dòng)于衷，這樣必然浪費(fèi)很多具有教育性的教育資源，也會(huì)失去很多發(fā)揮教學(xué)機(jī)智的機(jī)會(huì)。教師要勇敢地去面對(duì)突發(fā)的教育問(wèn)題，要果斷地對(duì)學(xué)生的“召喚”做出即時(shí)回應(yīng)，并學(xué)會(huì)在許多司空見怪的教育現(xiàn)象中去主動(dòng)捕捉問(wèn)題。教學(xué)機(jī)智需要教師具有對(duì)情境、對(duì)問(wèn)題的敏感性，并能夠及時(shí)、果斷地做出回應(yīng)，而這又依賴于教師的洞察力，依賴于一種直覺的判斷以及教師對(duì)學(xué)生的愛。

（三）堅(jiān)持教學(xué)反思：教師要?jiǎng)?chuàng)造性地化解情境中的矛盾

教師的教育機(jī)智形成于對(duì)教育生活的體驗(yàn)，而在體驗(yàn)的實(shí)踐中必然需要教師時(shí)刻地反思自己的教學(xué)活動(dòng)。反思可以是內(nèi)在的反思，也可以是交流中得到反思；可以是行動(dòng)前的反思以便采取更有效的行動(dòng)，也可以是行動(dòng)后的反思從中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，抑或是行動(dòng)中的反思下意識(shí)地創(chuàng)造性地解決了問(wèn)題。“用生活之存在性來(lái)引導(dǎo)反思。所有現(xiàn)象學(xué)人文科學(xué)研究的努力都在于對(duì)日常情境和日常關(guān)系中所體驗(yàn)的人類生活世界和生存世界的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探究?！盵19] 教師在不斷、持續(xù)地教學(xué)反思過(guò)程中，才能時(shí)刻保持對(duì)于教學(xué)問(wèn)題的敏感性，才能獲得一種“直覺判斷”，并形成屬于每個(gè)教師個(gè)體的、個(gè)性化的緘默性知識(shí)。這種個(gè)性化的緘默知識(shí)經(jīng)驗(yàn)幫助教師從容、積極地應(yīng)對(duì)某個(gè)沒(méi)有預(yù)料到的情境問(wèn)題，創(chuàng)造性地化解教育情境中的矛盾?！敖處煹臋C(jī)智行動(dòng)并不是常規(guī)教學(xué)的延續(xù)，也不是深思熟慮的邏輯理性的延伸，它來(lái)得很突然，卻表現(xiàn)得很自然，里面凝聚了教師工作的深層次的變革與創(chuàng)新?！盵20]教師只有全身心地投入到教學(xué)情境中去，主動(dòng)地立刻參與到情境中，不斷地堅(jiān)持反思，才能更好地將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，富有機(jī)智地應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況，賦有創(chuàng)造力地解決教學(xué)過(guò)程中遇到的始料不及的情況，成為一名“智慧型教師”。

（四）培養(yǎng)教育情感：教師要積極地體驗(yàn)自身職業(yè)的幸福感

教師對(duì)自身職業(yè)獨(dú)特的情感是教師體驗(yàn)自身職業(yè)幸福感的關(guān)鍵，也是智慧性或機(jī)智性行動(dòng)發(fā)生的根源。如果沒(méi)有對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同和滿足感，沒(méi)有對(duì)孩子無(wú)盡的、不求回報(bào)的愛，就沒(méi)有身為教師的一種使命感和責(zé)任感，也沒(méi)有體驗(yàn)和滿足孩子情感所需要的意識(shí)，也就不可能使教學(xué)活動(dòng)富有智慧性。教師的這種濃厚的、特殊的情感需要從教師的內(nèi)心世界出發(fā)，積極地體驗(yàn)自身職業(yè)的幸福感，并努力地尋求自身認(rèn)同和自身完整。佐藤學(xué)在其著作《課程與教師》中，將教師的內(nèi)心情感劃分為“規(guī)范性逼近”、“制度性逼近”和“存在論逼近”。“存在論逼近”[21]正是他要倡導(dǎo)的一種教師情感的培養(yǎng)方式，即教師要從自身心靈出發(fā)，要從教育實(shí)踐的內(nèi)部理解，尋找自身的存在感和自身生命意義的綻放。無(wú)獨(dú)有偶，帕爾默（Kirk Palmer）的《教學(xué)勇氣》，也是從教師的內(nèi)心世界出發(fā)，啟發(fā)和引導(dǎo)教師在教學(xué)過(guò)程中的自身認(rèn)同和自身完整?！敖處煹膬?nèi)心不是良心的呼喚，而是自身認(rèn)同和自身完整的吶喊。教師內(nèi)心要說(shuō)的不是應(yīng)該如何，而是在說(shuō)對(duì)我們而言什么是真實(shí)，什么是真我?！?/p>

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