姜君　馬影

摘要：文章根據(jù)跨文化心理學(xué)家J.W.Berry的文化適應(yīng)方式理論，介紹新課程文化適應(yīng)方式，分析黑龍江省農(nóng)村小學(xué)教師新課程文化適應(yīng)的現(xiàn)狀，提出農(nóng)村小學(xué)教師新課程文化適應(yīng)的策略。

關(guān)鍵詞：文化適應(yīng)；新課程文化；小學(xué)教師；農(nóng)村

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）02-021-03

農(nóng)村小學(xué)教師是我國(guó)小學(xué)教師的主力軍，2008年全國(guó)總計(jì)有農(nóng)村小學(xué)教師3337264人，占全國(guó)小學(xué)教師總數(shù)的59.36%，特別是農(nóng)業(yè)大省——黑龍江省2008年總計(jì)有小學(xué)專任教師157436人，而農(nóng)村教師有93429人，占黑龍江省小學(xué)專任教師的59.34%。因此，黑龍江省農(nóng)村小學(xué)教師對(duì)新課程文化適應(yīng)程度影響著課程改革的質(zhì)量和效果。對(duì)于有著其獨(dú)特性的農(nóng)村地區(qū)，小學(xué)教師對(duì)新課程文化適應(yīng)的現(xiàn)狀如何，農(nóng)村小學(xué)教師應(yīng)如何面對(duì)、如何去適應(yīng)新課程文化等一系列問題，都值得我們?nèi)ニ伎?、去探究、去反思?/p>

一、新課程文化適應(yīng)方式

群體或個(gè)體在文化適應(yīng)時(shí)并不是運(yùn)用同樣的方法，人們?nèi)绾稳で蟛⒓舆@個(gè)過程有很大的不同，即文化適應(yīng)策略或方式（acculturation strategies）。即適應(yīng)主體在面對(duì)與自己原有的文化不同的文化時(shí)，對(duì)兩種文化的認(rèn)同度及選擇應(yīng)對(duì)的方式?？缥幕睦韺W(xué)家J.W.Berry認(rèn)為文化適應(yīng)的方式對(duì)于所有的文化適應(yīng)者均來源于兩個(gè)基本維度——對(duì)原有文化的認(rèn)同與保持和尋求與其他群體的關(guān)系。根據(jù)這兩個(gè)維度，J.W.Berry把文化適應(yīng)的方式分為同化（assimilation）、整合（integration）、分離（separation）、邊緣化（marginalization）四種方式。同化是當(dāng)個(gè)體不想保持他們?cè)瓉淼奈幕J(rèn)同，而是去尋找與其他文化的日?；?dòng)；整合是當(dāng)個(gè)體既重視原有文化的保持，又注重與其他群體進(jìn)行日常交往；分離是當(dāng)個(gè)體重視保持他們的原文化，同時(shí)避免與其他文化群體的相互作用；邊緣化是個(gè)體對(duì)保持原文化與其他群體的互動(dòng)交流既沒有可能性也沒有興趣。

筆者根據(jù)J.w.Berry的文化適應(yīng)方式理論，認(rèn)為新課程文化中教師文化適應(yīng)方式有同化、整合、分離、邊緣化。同化即是教師贊同新課程文化中的理念與價(jià)值，積極主動(dòng)參與新課程改革中的各種活動(dòng)，并在教學(xué)中有意識(shí)地盡量地運(yùn)用新課程文化中所提倡的方式方法，完全按照新課程改革的要求進(jìn)行教學(xué)，而舍棄傳統(tǒng)課程文化中的理念、價(jià)值、方式方法；整合即教師對(duì)于新課程和傳統(tǒng)課程文化中的理念與價(jià)值能夠進(jìn)行理性的認(rèn)同與批判，在教學(xué)中有根據(jù)實(shí)際有選擇地運(yùn)用新課程和傳統(tǒng)課程文化中所提倡的方式方法，并能根據(jù)以往自己的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)融合新課程教學(xué)，把兩種文化有機(jī)地結(jié)合在一起；分離即教師認(rèn)同和維持傳統(tǒng)課程文化中的理念與價(jià)值，在教學(xué)中采用傳統(tǒng)課程文化中的所提倡的方式方法，而回避新課程文化中的理念、價(jià)值、方式方法，拒絕新的嘗試與運(yùn)用，無法融入新課程文化之中；邊緣化即教師認(rèn)為傳統(tǒng)課程文化與新課程文化中的理念與價(jià)值都毫無意義，在教學(xué)中更愿意采用自己的方式方法，拒絕與兩種文化發(fā)生交流與互動(dòng)，處于新課程文化與傳統(tǒng)課程文化之外，陷入邊緣化境地。

二、黑龍江省農(nóng)村小學(xué)教師新課程文化適應(yīng)現(xiàn)狀

本次研究2011年共發(fā)調(diào)查問卷300份，回收280份，有效問卷為254份。254份有效問卷主要包括哈爾濱市松北區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師問卷125份，黑龍江省內(nèi)其他不同地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)教師129份。其中包括：男教師70人（27.6%），女教師184人（72.4%）；1～5年教齡的教師63人（24.8%），6～10年教齡的教師70人（27.6%），11～20年教齡的教師80人（31.5%），超過20年教齡的教師41人（16.1%）；班主任教師147人（57。9%），科任教師107人（42.1%）；語文、數(shù)學(xué)教師143人（56.3%），英語教師29人（11.4%），其他科目教師82人（32.3%）。有效問卷數(shù)據(jù)處理及統(tǒng)計(jì)分析使用SPSS10.0 for Windows統(tǒng)計(jì)軟件。

（一）基本情況

通過SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問卷進(jìn)行數(shù)次因素分析，同時(shí)根據(jù)各題所反映的具體內(nèi)容，對(duì)題目進(jìn)行了篩選，運(yùn)用方差極大法經(jīng)過正交旋轉(zhuǎn)提取特征值大于1的四個(gè)公共因子，四個(gè)公共因子總方差解釋率為58.737%，各自的因子解釋率分別為28.82%、12.347%、10.35%、7.219%。問卷經(jīng)過IOlO值和Bartlett球形檢驗(yàn)，KMO值為0.821，BTS值的顯著性為0.000**=<0.05，因此可知KMO值和BIB值都表明問卷具有良好的效度，研究數(shù)據(jù)適合做因子分析。因子一由6個(gè)題目組成，把各個(gè)題目含義與文化適應(yīng)方式相對(duì)應(yīng)，因子一是新課程文化適應(yīng)的邊緣化方式；因子二由3個(gè)題目組成，根據(jù)各題含義是新課程文化適應(yīng)的同化方式；因子三由4個(gè)題目組成，根據(jù)各題含義是新課程文化適應(yīng)的分離方式；因子四則由2個(gè)題目組成，根據(jù)各題含義是新課程文化適應(yīng)的整合方式。問卷采用5級(jí)分制，邊緣化、同化、分離方式的題目為正向賦分，而整合為反向賦分。使用SPSS對(duì)四個(gè)因子做描述性統(tǒng)計(jì)分析，分析結(jié)果如表1：

從表1可以看出：同化方式的平均值為4.38，分離方式的平均值為2.95，而邊緣化與整合方式的平均值分別是1.83和1.79。根據(jù)5級(jí)分制，所得平均得分越高，表示教師在新課程文化中所采取的文化適應(yīng)方式越廣泛和明顯，得分越低，則反之。因此，從整體上看農(nóng)村小學(xué)教師新課程文化適應(yīng)中采用同化方式最為廣泛和明顯，分離方式其次，邊緣化與整合方式則較少，其中整合方式為最少。

（二）不同性別教師的新課程文化適應(yīng)

從表2可以看出：經(jīng)X²。檢驗(yàn)，男女教師的邊緣化、同化、分離等三種文化適應(yīng)方式顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的概率值Sig.均小于0.01，而整合方式的顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的值Sig.=0.230>0.05，說明邊緣化、同化、分離等三種文化適應(yīng)方式男女教師有極其顯著差異，而整合方式上并無差異。同化方式中女教師更多，而在邊緣化與分離方式中則男教師更多。因此，教師的新課程文化適應(yīng)與性別存在一定關(guān)系。

（三）不同教齡教師的新課程文化適應(yīng)

從表3可以看出：經(jīng)）（2檢驗(yàn)，不同教齡教師的邊緣化、分離、整合等三種文化適應(yīng)方式顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的概率值Sig.均小于0.05，同化方式的顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的值Sig.=O.137>0.05，說明不同教齡教師在邊緣化、分離、整合三種文化適應(yīng)方式有一定差異，而同化方式上并無差異。對(duì)于邊緣化方式，教齡在11～20年教師容易采取這種方式，其次是教齡在6～10年之間的教師，而教齡1～5年與超過20年的則相對(duì)較弱；對(duì)于分離方式，隨著教齡的增加分離方式越明顯，超過20年教齡的教師分離方式最為明顯；在整合方式上，11～20年教齡的教師為最多，其次是超過20年教齡的教師，1～5年教齡的教師為最少。因此，教師的新課程文化適應(yīng)與教齡存在一定關(guān)系。

（四）班主任與科任教師的新課程文化適應(yīng)

從表4可以看出：經(jīng)X²檢驗(yàn)，班主任與科任教師的邊緣化、分離、整合等三種文化適應(yīng)方式顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的概率值Sig.均小于0.0l，而同化方式的顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的值Sig.=0.060>0.05，說明在邊緣化、分離、整合等三種文化適應(yīng)方式上班主任與科任教師有極其顯著差異，而同化方式上并無差異。科任教師比班主任教師更容易選擇邊緣化、分離、整合等三種文化適應(yīng)方式。因此，教師的新課程文化適應(yīng)與是否為班主任教師存在一定關(guān)系。

（五）不同任教科目教師的新課程文化適應(yīng)

從表5可以看出：經(jīng)X²檢驗(yàn)，不同科目教師的邊緣化、分離、整合等三種文化適應(yīng)方式顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的概率值Sig.均小于0.01，而同化方式的顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的值Sig.=O.143>0.05，說明在邊緣化、分離、整合等三種文化適應(yīng)方式上各科教師間有極其顯著差異，而同化方式上并無差異。對(duì)于邊緣化方式，其他科目教師更愿意選擇這種方式，英語與語文、數(shù)學(xué)教師差異并不大；對(duì)于分離方式，英語教師更愿意選擇這種方式，其次是其他科目教師，最后是語文、數(shù)學(xué)教師；對(duì)于整合方式，則是其他科目教師與英語教師較愿意選擇這種方式，而相對(duì)語文、數(shù)學(xué)教師則較少。因此，教師的新課程文化適應(yīng)與教師所任教的科目存在一定關(guān)系。

（六）不同地域教師的新課程文化適應(yīng)

從表6可以看出：經(jīng)X²檢驗(yàn)，不同地域教師的分離文化適應(yīng)方式顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的概率值Sig.=0.000<0.01，而邊緣化、同化、整合等三種文化適應(yīng)方式的顯著性檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的概率值均大于0.05，說明在分離文化適應(yīng)方式上各科教師間有極其顯著差異，即其他農(nóng)村地區(qū)比哈爾濱農(nóng)村地區(qū)的教師更愿意選擇分離方式，而邊緣化、同化、整合等三種方式上并無差異。因此，教師的新課程文化適應(yīng)與地域存在一定關(guān)系。

三、農(nóng)村小學(xué)教師新課程文化適應(yīng)策略

（一）注重新課程理念深入學(xué)習(xí)

教育行政部門、學(xué)校方面應(yīng)切實(shí)關(guān)注農(nóng)村小學(xué)教師對(duì)新課程理念的理解和在實(shí)際課堂教學(xué)中的情況，對(duì)每位教師的實(shí)際情況分析并根據(jù)其適應(yīng)方式進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，讓每位教師有針對(duì)性地學(xué)習(xí)，培訓(xùn)之后并對(duì)實(shí)際教育教學(xué)中的情況追蹤調(diào)查，關(guān)注新課程改革中每一位教師的變化，讓農(nóng)村小學(xué)教師真正實(shí)現(xiàn)對(duì)新課程理念的深入學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用，把握新課程文化中的精髓。

（二）重視不同學(xué)科間的教師相互學(xué)習(xí)

教育行政部門、學(xué)校在新課程的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)中，讓不同學(xué)科之間、班主任與非班主任之間的教師進(jìn)行相互學(xué)習(xí)，相互探討對(duì)于新課程的理解與教學(xué)實(shí)踐，讓不同性質(zhì)教師的特點(diǎn)與特長(zhǎng)相互影響，不同學(xué)科的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式相互借鑒，以促進(jìn)不同學(xué)科教師對(duì)于新課程文化的交流與實(shí)踐。

（三）關(guān)注男女教師比例和年齡結(jié)構(gòu)的調(diào)整

教育行政部門、學(xué)校應(yīng)關(guān)注每所學(xué)校教師的男女比例和年齡結(jié)構(gòu)，關(guān)注男女教師、老中青教師對(duì)于新課程文化的相互交流和相互溝通，促進(jìn)不同性別、不同年齡教師對(duì)新舊課程文化適應(yīng)方式整合度，從而把原有文化與新課程文化有機(jī)地結(jié)合在一起，促進(jìn)新課程文化的適應(yīng)。

（四）加大不同區(qū)域間相互學(xué)習(xí)的力度

教育行政部門應(yīng)加大農(nóng)村教育投入，增加不同區(qū)域間學(xué)習(xí)頻率，相互學(xué)習(xí)每個(gè)不同地區(qū)教師的新課程理念和具體實(shí)踐的方式方法中的優(yōu)勢(shì)，不同區(qū)域間的學(xué)校、教師以一種開放的文化心態(tài)理解文化的多樣性，加強(qiáng)每個(gè)地區(qū)新課程文化交流，加強(qiáng)辨析多種文化，提高文化自覺意識(shí)，逐步完善新課程文化的適應(yīng)。