周永良

【摘 要】在高中新課程教學實踐中，浸潤性課堂是解決目前存在諸多矛盾的重要策略措施。高中浸潤性課堂以“主體浸潤”為特征，強調學生在與教師、課程、媒體間的熔融狀態(tài)中主動接受知識的“滲透”，強調學生的充分自主，關注學習質量，著眼于整體。本文構建了高中浸潤性課堂的理論模型，并探討了浸潤性課堂關注的三個維度：師生維度、資源維度和過程維度。

【關鍵詞】浸潤 主體 模式 維度

高中新課程改革實施以來，教師在教育教學理念、教學方式等方面發(fā)生了重要的轉變，也大大地影響了學生學習方式的轉變，但在新課程施行中也存在一些亟待解決的問題，如相當多的教師與學生既希望按照新課程的要求進行教學與學習，又迫于較大的行為調適壓力而不得不沿用原有的方式；作為教材編寫者的專家與作為教材使用者的一線教師缺乏溝通，教師不容易把握教材，也影響了學生的學習情緒。[1] 調查發(fā)現(xiàn)，教師以教的效率代替學的效率，以教的多少代替學的多少，重教學的“眼前有效性”、輕“將來有效性”等現(xiàn)象比較普遍，高中課堂制度化學習時間與自主性學習時間比例失調，接受學習時間和表達探究學習時間比例失調，高中課堂教師教得累、學生學得累的狀況比較嚴重。我們學校從2009年開始探索高中浸潤性課堂，以其作為學校的主課題，致力于改變學校現(xiàn)存的教學現(xiàn)狀，解決新課程實施中的現(xiàn)實問題。

一、高中浸潤性課堂的模式建構

1.浸潤性課堂釋義

“浸”，在《 現(xiàn)代漢語詞典 》中有“泡在液體里”、“液體滲入或滲出”和“逐漸”之意?！皾櫋?，滋潤，取義于“潤物細無聲”“雨潤萬物”之意。“浸潤”可解釋為“（液體）漸漸滲入”，“漸漸發(fā)生作用”等意思。[2] 近年來“浸潤”這一理念被引入教育領域，意指學生課程知識的習得不是被強加的，而是在自主狀態(tài)下主動沉浸達成的。從教育教學視角看，“浸潤性課堂”指借助一定的教學手段，創(chuàng)設特定的教學環(huán)境，使得教學主體“泡”在便于理解、樂于接受的教學環(huán)境中，逐漸滲透知識教學，技能培養(yǎng)和形成積極的情感、態(tài)度、價值觀，實現(xiàn)課堂教學各要素之間浸染、熏陶、滋潤的教與學方式。這種課堂強調把學生的被動接受轉變成自覺建構，是對傳統(tǒng)看似高效的課堂的一種矯正，用學生的自覺學習、主動參與、主動感悟替代外在的大容量“知識灌輸”和“技能模仿”，用“慢慢感悟”替代“教學速成”。

2.浸潤性課堂的特征

浸潤性課堂作為一種新的教學理念和范式，能夠對高中傳統(tǒng)的以灌輸為主的教學模式產生較大的改變。其基本特征表現(xiàn)在以下幾點。

（1）浸潤性課堂更關注學習的質量而不是速度。達到“浸潤”狀態(tài)需要一定的時間，因此表面上看浸潤性課堂的教學容量不是很大，談不上“高效”，但正因為有了讓學生自我消化的時間，以及創(chuàng)設了利于學生“浸潤”的教學環(huán)境，學生的學習質量才得到了保障，學生才有可能對知識融會貫通、舉一反三。學生對外來知識進行內化及對所獲得知識信息進行重組、提升，實現(xiàn)知識的升華，這些都是傳統(tǒng)灌輸式教學無法達到的，但在浸潤性課堂中，學生的內省、悟得成為常態(tài)，有利于真正獲得知識，創(chuàng)生知識。

（2）浸潤性課堂著眼于整體把握而不是局部。浸潤性教學對教師的要求很高，要求教師用整體的觀念、從整體的角度去教學。從格式塔心理學的完形頓悟理論來看，學生之所以能對事物進行認識、判斷和推理，是因為在人們頭腦中有一個整體的概念，這種整體感也是浸潤性教學的心理學基礎。浸潤性課堂主要體現(xiàn)三個整體性：一是把各教學要素整合成一個整體。教師、學生、資源、媒體等在教師的教學設計、課堂應用及評價中都是需要整體考慮的，如需要考慮教師與學生、教師與資源、學生與資源、學生與媒體等的關系等，也需要考慮教學環(huán)境、氛圍是否有利于學生的學習浸潤。二是把教學過程作為一個整體。教師不僅需要關注課中，還需要關注課前和課后。課前的教學設計不僅關注課程標準和學情，也需要關注課堂的學生反饋和課后的各要素評價。三是教學內容的設計把握要有整體性。不僅把三維目標作為整體來思考，課堂教學內容也必須從整個章節(jié)、模塊、課程的視角來思考，并結合課堂的生成進行教材的二次開發(fā)。浸潤性課堂是為學生整體發(fā)展和長遠發(fā)展打下基礎，而不是僅僅應對一場場考試。

（3）浸潤性課堂更強調學生的充分自主而不是“他律”。浸潤性課堂強調的是學生的內省自悟，教師起“支架”、點撥和引導的作用。浸潤性課堂中師生完全平等，學生在探究的基礎上完成對知識的自主建構。浸潤性課堂不是靠說教，而是利用創(chuàng)設的氛圍情境及評價激勵，喚醒學生精神生命的力量，對學生的學習自主性起到了重要的激勵作用。認知心理學的信息加工理論認為，學生通過學習從外界獲得的知識和信息并不是直接儲存在大腦中，而是需要在大腦中進行重新組織、加工和編碼，才能使新舊知識得以匹配和融合。[3] 在“他律”的課堂中，學生不可能把“他有”的知識存在方式轉化為“我有”的存在方式。浸潤性課堂是學生充分自主參與的課堂，學生主動對獲得知識、信息進行內化和重組，極有利于他們后期學習的提取和應用。

3.浸潤性課堂的模式建構

浸潤性課堂關注課前、課中和課后，創(chuàng)設適合學生自主建構的情境，讓學生達到與教師、資源、媒體的融合?；凇敖櫋崩砟?，在實踐基礎上，我們建立起了“高中浸潤性課堂”的理論模型，其模式結構見圖1。

（1）課前：教學設計階段。教師通過對三維目標、課程資源、教學活動及技術課程的整合，在教材的二度開發(fā)基礎上形成新的教學文本資源，在關注生本發(fā)展的基礎上形成利于學生學習的學習資源，營造利于浸潤式教學的有效載體。學生在此階段通過教師布置的任務（如預學案）進行自主預習。

（2）課中：教學實施階段。本階段是實施“浸潤”的關鍵階段。第一是學生與教師之間的溝通浸潤（如通過語言交流、問答等）；第二是學生在自主探究學習過程中與課程、資源等要素進行“浸潤”；第三是教師在預設與生成的平衡中、在獲得教學現(xiàn)場反饋后的教學調整中，實現(xiàn)教學的優(yōu)化。

（3）課后：教學評價階段。通過對教師、學生、資源和媒體等要素的評價，以及對學生各個階段、個體與群體等的評價，實現(xiàn)課堂多元評價。評價中最重要的指標是學生與課程等要素的浸潤程度。為了利于操作，建立評價量表，把浸潤級作為最高等級，其目的是激勵學生，利于學生的反芻消化和學習，同時也利于教師反思及調整自己的教學

當然，以上“雙主體三階段四維度”的高中浸潤性課堂教學范式是一種較宏觀的指導范式，在其引領下，在具體實踐操作中，根據(jù)學科的特點，可以形成相應的學科模式。

二、高中浸潤性課堂應關注的三個維度

1.師生維度：雙主體與學生參與式教學

主體間性理論認為，教師是教育行為的主體，學生是學習行為的主體，教學的本質即在于師生雙主體的協(xié)同交互性活動。[4] 師生雙主體的關系為浸潤性課堂的實施提供了重要的思路。我們研究的浸潤性課堂就是一種主體交互性課堂，只有主體間的平等交互才能實現(xiàn)真正的浸潤。浸潤性教學過程實質也是師生間雙向或多向交互活動、理解活動的過程，具有主動性、自主性和創(chuàng)造性的特征。

教師與學生是否是主體，不僅要看他在教學過程中是否占有更多的教學時間，而且還要看他在教學活動中是否處于與資源、媒體等要素間更具有浸潤性。對教師而言，一次教學活動就是一次再學習、再認識、再探索的過程，體現(xiàn)出其勞動的創(chuàng)造性。教師成功地組織教學、實施教學，是他自己對教學過程的一次科學的認知過程。對學生而言，他是自己學習活動的主體，真正的學習并不是教師傳授給學生的，學生并不只受教于教師，更重要的是其自己獨立的思考。學習不能通過教師簡單的傳遞而完成，需要學生自己與學習環(huán)境進行交互從而完成知識的建構。這種建構無法由他人代替，學生對學習內容的理解，極大地取決于他原有的知識結構、原有的認知圖式，而不取決于別人傳達的信息，甚至于在“同化”過程中形成和別人傳達的信息極不相同的認識。學生的這種主體性也不是自身一開始就十分明確的，隨著身心發(fā)展和年齡的增長、認知水平的提高，這種主體地位不斷凸現(xiàn)。教師的主體作用的發(fā)揮也是學生主體地位不斷確立的重要因素。如果只有教師的主體地位，教師就變成了學習活動的“主宰”，學生成了被“主宰”的對象，這樣的學習只能是被動式的學習；如果只有學生的主體地位，教師自身在教學活動中的教育價值就會被弱化，學生朦朧的、不成熟的主體地位很難健康、有效地培養(yǎng)和發(fā)展。

學生參與式教學是浸潤性課堂雙主體的一個重要體現(xiàn)。在學生參與式教學中，教師和學生在教學活動的不同階段所需承擔的角色、任務各有側重，因此教師和學生的主體地位在不同階段有強弱變化，需要相機轉換。如在課前設計階段中，教師的主體地位表現(xiàn)在為學生提供研究的問題、提出任務及有關資料，學生的主體地位表現(xiàn)在學生自主學習和自我設計。在教學實施階段，以學生討論、“授課”為主，大部分時間突出了學生的主體地位，教師是監(jiān)控者、是“聽眾”和“配角”。在總結階段，教師建構框架、梳理知識、查漏補缺和拓展延伸，又體現(xiàn)出其引領性的主體地位。在課后評價延伸階段，學生自我命題、自我解答、自我評價，又當仁不讓地成為主角，主體地位得到加強。[5]

2.資源維度：資源的選擇與教材的二次開發(fā)

能否讓學生自覺自愿去體驗、感悟知識和培養(yǎng)能力，教學資源和學習資源起著重要的作用。教學資源是教學中信息的傳遞的主要載體，但它并不能直接有效地形成知識的建構，建構的過程是學生根據(jù)自身已有的經(jīng)驗、知識背景來分析新知識的合理性并通過與他人的溝通、互動，建構自己的理解。因此，教師需要將教學資源有效地轉變?yōu)閷W生的學習資源，以創(chuàng)建適宜學生浸潤的資源環(huán)境。

（1）選擇合適的資源。資源的選擇應以開放性、浸潤性和互動性為原則。第一，資源應是開放的。教學資源的獲得渠道開放多樣，不局限于教材，還包括社會生活、網(wǎng)絡資源、校本資源等。學習資源同樣開放形式多樣，由教師提供、學生自己獲得、師生共同加工得到等。同時，學習資源的開放性也要求為學生的自主探究留有空間，要允許學生有不同的選擇和回答。第二，資源應該具有浸潤性。教學資源，一方面要與學生的生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系，并密切聯(lián)系社會熱點；另一方面要與學生的已有知識體驗聯(lián)系，接近學生的最近發(fā)展區(qū)。通過情境的鋪墊和素材的整合，創(chuàng)設一個學生喜歡學習、利于探究的資源環(huán)境。從學習資源的角度看，浸潤性意味著學生與資源的融合，教師可以提供相對豐富、成熟的學習材料來加深學生對文本的理解，然后，教師引導學生根據(jù)材料提出問題，放手讓學生自主合作尋找相關資源。學生對資源的篩選及梳理過程就是學生與自己的一場對話，是自我探究、自我內省的過程，因而具有浸潤性。第三，資源應是能夠互動的。這種互動可以表現(xiàn)為師生互動、生生互動。教師若沿用教材資源，在課堂中根據(jù)教材內容提出的問題往往是一種要點化、抽象度高的問題，學生容易根據(jù)預習在教材中順利找到答案，這種所謂的師生互動是淺層次的，不是真正的互動。教師在教學資源的獲取中，注意多提取原始資料，多提出原始問題，這樣既可以拉近師生的距離，又可以拉近課堂與生活的距離，更利于學生思考的深入，因而也有利于師生之間的真正互動。在學生自主獲得資源時，教師引導學生對其他學生整合的資源進行交互性的價值判斷、甄別、選取，這種篩選的過程就是生生互動的過程。

（2）教材的二次開發(fā)。教學資源具有多樣性，教材不再是唯一的、“圣經(jīng)式”的教學資源。根據(jù)課程標準和學生的需要，教師需要對教材進行二次開發(fā)，以解決教材統(tǒng)一性和學生需求多樣性的矛盾，激活課堂，使其煥發(fā)生命活力。根據(jù)浸潤性課堂的特征，教材的二次開發(fā)不是簡單的教材內容的裁剪和拼接，而是具有基于課程標準和學生實際需要的整體把握和課程創(chuàng)新。美國學者古德萊德把課程劃分為5個層次，即觀念層次、社會層次、學校層次、教學層次和體驗層次。[6] 基于浸潤理念的教材二次開發(fā)實質就是面向學校層次（校本資源）、教學層次和體驗層次，特別是著力于教學層次和體驗層次，以實現(xiàn)教師、學生與資源的浸潤。例如，人教版高中地理模塊三“區(qū)域工業(yè)化和城市化”一節(jié)中，教師以一位從皖北農村遷移到珠江三角洲的李守銀一家的生活變遷為例，將教材重新開發(fā)，形成貼近生活的新的案例資源，讓學生在探究普通外來民工生活、工作變化及歸因的過程中體悟區(qū)域工業(yè)化、城市化的特征及產生的問題。這種對教材的二次開發(fā)沒有拋棄教材（教材的案例是珠江三角洲的工業(yè)化和城市化），只是作為教材的補充，是教材走向學生的橋梁，為浸潤性課堂提供了資源保障。

3.過程維度：黃金分割原理與教學過程最優(yōu)

浸潤性課堂強調知識和能力的“逐漸滲透”，不代表在課堂用時方面可以隨意浪費。浸潤性課堂同樣要求在教學過程中合理分配時間，讓高中階段寶貴的課堂時間向學生自主學習、自主探究傾斜，讓學生成為時間的主人。“黃金分割”是教學過程優(yōu)化的重要參考指標，這個分割在數(shù)學上與美學上代表一種最佳的比例關系在課堂中的運用，是追求教與學用時的科學分配，更是指追求以時間為衡量標志的課堂的各種關系的和諧，這種和諧是浸潤性課堂的重要保障和表現(xiàn)。

例如，在學生參與性教學中，45分鐘的課堂分為四個階段。第一階段（5分鐘），同小組學生對預學內容進行討論。第二階段（22分鐘），教師隨機抽取2～3位學生，依次完成2～3個內容要點的“教學”任務。學生的任務，一是講解相關內容，可以利用多媒體、實物投影儀及板書協(xié)助講解。二是對其學生進行提問和接受其他學生的質詢。三是其他學生根據(jù)自己的理解程度及對“授課”學生的表現(xiàn)進行即時評價。在此階段，教師坐在學生的座位上做好記錄。一是記錄學生表述知識點的邏輯順序，二是記錄學生講解中存在的遺漏甚至錯誤，三是記錄聽課學生的反應。第三階段（10分鐘），教師的補充和梳理、評價和矯正。第四階段（8分鐘），課堂訓練或學生進行自我命題、自我評價。在上述四個階段中，學生控制的時間為5+22+8=35分鐘，教師控制的時間為11+10=21分鐘（在第二階段教師退居幕后，但仍進行教學輔助工作，時間減半計算），學生占總時間比例為35÷（35+21）=0.625，接近于0.618的黃金分割律，因此整個課堂表現(xiàn)得比較和諧，學生的參與和探究時間比較充裕，教師的主導地位也能夠有時間保證。

當然，黃金分割律只是作為課堂過程優(yōu)化的一種理念追求，實際上，課堂教學中“教”與“學”的黃金分割永遠無法達到0.618那樣精妙與準確，“預設”僅僅是黃金分割的預想假設，離“生成”的現(xiàn)實的黃金分割還有不可預知的距離，這或許是課堂永遠的遺憾，也是促使我們不斷追求的永遠的黃金分割魅力。[7] 因此，我們可以這樣理解，“黃金分割原理”在應用上具有動態(tài)性和辯證性，它的意義不在于對一堂課的時間或對一個教學環(huán)節(jié)的教學時間作機械的分割，而在于對課堂時間實行科學的管理，最終的目的是達到把課堂還給學生，讓學生養(yǎng)成自主的習慣，讓教與學實現(xiàn)一種時間上的和諧，實現(xiàn)過程上的優(yōu)化。同時，課程文本、學生的千差萬別，也決定了教學過程“最優(yōu)化”的方法一定是最個性化的方法，需要每一位教師根據(jù)自己的教學特點、學生的差異等方面進行一個自我的探索。

總之，在高中新課程教學實踐中，浸潤性課堂是解決目前存在諸多矛盾的重要策略措施，通過課前、課中、課后的問題創(chuàng)設、資源整合、教材開發(fā)、過程優(yōu)化、師生互動等形式，讓學生浸潤于“課程之水”中，自由呼吸，自由暢游，讓學生在樂學、善學的基礎上獲得發(fā)展。同時，浸潤性課堂的實施也有力地促進了教師的專業(yè)發(fā)展，促進了教學質量的提升和學校內涵的發(fā)展。

【注：本文系江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃課題《高中主體浸潤性課堂的實踐研究》（課題編號：D/2009/02/040）的研究成果。】

（作者單位：常熟市常熟中學，江蘇 常熟，215500）

參考文獻：

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[7]湯麗萍.黃金分割原理在語文課堂教學中的運用——以《 跨越百年的美麗 》教學為例[J].江蘇教育研究，2012（32）.