嚴(yán)麗萍

【摘 要】課堂教學(xué)中討論法的運(yùn)用頗為常見，可是要取得實(shí)效，必須把握討論法運(yùn)用的條件：一是教師要有較強(qiáng)的組織能力和足夠的準(zhǔn)備時(shí)間，二是學(xué)生必須具有足以參與討論的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平，三是要有足以展開討論的時(shí)間保障和空間構(gòu)成。從當(dāng)前小學(xué)教師的處境、小學(xué)生心理發(fā)展水平和小學(xué)教學(xué)組織形式來看，在小學(xué)課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法，其實(shí)效性值得商榷。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 討論法

討論法是中小學(xué)常用的教學(xué)方法之一，在中小學(xué)課堂教學(xué)中，它雖然不如講授法和談話法用得普遍，但也不時(shí)可見，尤其在今天各式“公開課”“示范課”中，幾乎無處不在?？墒敲看嗡姷挠懻摲?，總給人一種不盡然的感覺，尤其是小學(xué)課堂教學(xué)中的討論法，常有“為討論而討論”之感。之所以如此，其中一個(gè)很重要的原因是教師缺少對(duì)討論法本質(zhì)的把握，不能恰如其分地運(yùn)用這種方法。事實(shí)上，課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法是有條件的，如果不能把握這些條件，討論法的運(yùn)用非但不能達(dá)到理想的效果，甚至可能會(huì)適得其反。

一、課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法需要教師有較強(qiáng)的組織能力和足夠的準(zhǔn)備時(shí)間

討論法是指在教師的指導(dǎo)下，由全班或小組成員圍繞某一中心問題發(fā)表自己的看法，從而在相互啟發(fā)中獲得知識(shí)的一種教學(xué)方法。[1] 從這個(gè)定義可以看出，在討論法運(yùn)用過程中，學(xué)生是主角，討論主要在學(xué)生中間進(jìn)行。但這決不是說教師可以缺席，相反，在討論法的運(yùn)用過程中，教師不可不“在”。首先，討論的問題是由教師確定的，即便問題由學(xué)生提出，但一般須在教師認(rèn)定有討論意義和有討論價(jià)值之下才能成為學(xué)生討論的對(duì)象。其次，討論何時(shí)開始、以何種方式開始、采用何種組織形式等，大多由教師決定。再次，在學(xué)生討論的過程中，由于種種原因，常常會(huì)出現(xiàn)“緘口無言”的尷尬和“離題萬里”的窘境，需要教師的點(diǎn)撥和指導(dǎo)。最后，討論有始也該有終，而討論何時(shí)結(jié)束、以何種方式結(jié)束，其決定權(quán)也在教師?？梢娫谟懻摲ㄟ\(yùn)用的過程中，教師起著主導(dǎo)性的作用，討論法運(yùn)用成效的大小，在很大程度上取決于教師，取決于教師對(duì)課堂討論的組織能力和準(zhǔn)備狀況。如果教師有足以駕馭課堂討論的能力并有足夠的準(zhǔn)備時(shí)間，那么討論法運(yùn)用就能取得較為理想的效果，相反，如果教師缺乏必要的組織能力且準(zhǔn)備不足，那么討論法就可能徒有形式。由此而論，課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法，其首要條件是教師必須具備必要的課堂討論組織能力和足夠的準(zhǔn)備時(shí)間。

心理學(xué)研究表明，能力的形成和提高需要一定的培養(yǎng)和訓(xùn)練。然而一直以來教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對(duì)課堂討論組織能力的關(guān)注非常有限。尤其是在小學(xué)教師的培養(yǎng)中，雖然十分重視課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)組織的訓(xùn)練，但對(duì)其中課堂討論組織的訓(xùn)練幾乎沒有，這或許是因?yàn)槲覈行W(xué)教學(xué)長(zhǎng)期以來單向灌輸?shù)牧?xí)慣，讓人不自覺地忘卻了對(duì)討論應(yīng)有的關(guān)懷，也有可能是在小學(xué)教師培養(yǎng)中所需關(guān)注的東西太多，使課堂討論組織能力被推到了小學(xué)教師能力培養(yǎng)的邊緣，還有可能是在小學(xué)教師的培養(yǎng)中缺少必要的人力、物力和環(huán)境支持，在課堂討論組織能力的培養(yǎng)上“有心無力”……但不管什么原因，失卻了對(duì)小學(xué)教師課堂討論組織能力有意識(shí)的培養(yǎng)，如何能期望小學(xué)課堂討論法能夠恰當(dāng)、有效地運(yùn)用？當(dāng)然，小學(xué)課堂教學(xué)中討論法運(yùn)用的效果，不僅與教師的課堂討論組織能力有關(guān)，而且還與教師的準(zhǔn)備程度相關(guān)。然而當(dāng)今的小學(xué)教師，除教學(xué)任務(wù)之外，“雜務(wù)”纏身?！?中國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查和政策分析報(bào)告 》顯示，我國小學(xué)教師的每周平均教學(xué)工作量為13.0節(jié)，若不考慮學(xué)科差別，以常規(guī)的備課、上課和作業(yè)批改時(shí)間之比“1∶1∶1”計(jì)算，我國小學(xué)教師的純粹教學(xué)活動(dòng)用時(shí)是平均每周26.01小時(shí)，如按5天工作制，平均每天5小時(shí)多一點(diǎn)。但許多研究報(bào)告和報(bào)道稱，我國小學(xué)教師平均每天實(shí)際工作時(shí)間在8小時(shí)以上，有的甚至超過10小時(shí)。[2] 這就意味著小學(xué)教師除教學(xué)之外，還承擔(dān)著大量其他工作。在這些工作中，有常規(guī)性的班級(jí)管理，學(xué)生課外活動(dòng)的組織指導(dǎo)，各種計(jì)劃、報(bào)告和總結(jié)的撰寫等，也有非常規(guī)性的各種檢查和評(píng)比的應(yīng)對(duì)、各種會(huì)議與教研活動(dòng)的組織或參與等。而小學(xué)教師應(yīng)對(duì)各種檢查、評(píng)比所花的時(shí)間越來越多，已到了力不能及的地步。[3] 如此狀態(tài)，讓小學(xué)教師有多少時(shí)間去精心準(zhǔn)備課堂討論？而沒有精心準(zhǔn)備的課堂討論，其效果又能得到多少保證？

二、課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法需要學(xué)生具有足以參與討論的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平

討論法是一種以語言傳遞為主的教學(xué)方法，與同為語言傳遞為主的講授法不同，討論法中的信息流動(dòng)是雙向甚至是多向的。而在雙向或多向信息交流的環(huán)境中，每一個(gè)成員都必須同時(shí)具備兩個(gè)方面的素質(zhì)，一是能清楚地表達(dá)自己的所思所想，二是能準(zhǔn)確理解別人所表達(dá)的信息。因?yàn)殡p向或多向的信息交流是一個(gè)“有來有往”的信息傳遞過程，信息發(fā)送者與信息接收者是相對(duì)的、互相轉(zhuǎn)換的，即此時(shí)的信息發(fā)送者，彼時(shí)就是信息接收者，故其中成員必須具備足夠的理解能力和表達(dá)能力，以保證來往信息的有效發(fā)送和準(zhǔn)確接受，否則信息交流難以繼續(xù)。無疑地，個(gè)體的理解能力和表達(dá)能力是與其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平密切相關(guān)的。這就意味著課堂教學(xué)中討論法的運(yùn)用，要以學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平等為條件，即只有當(dāng)學(xué)生具備了足以支撐討論的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平，課堂教學(xué)中討論法的運(yùn)用才能有效。

日常經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)研究都告訴我們，一個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平，在很大程度上與其成長(zhǎng)和成熟有關(guān)，故在不同的年齡階段，個(gè)體有著不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和身心發(fā)展特點(diǎn)，這在教育學(xué)上稱為年齡特征。小學(xué)階段屬童年期（6～12歲），處于人生的起步階段，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累相當(dāng)有限，心理發(fā)展不夠成熟。就思維發(fā)展來說，小學(xué)生抽象思維有所發(fā)展，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體性，正如皮亞杰所說的“一般不離開具體事物的支持，若離開具體事物而進(jìn)行純粹形式邏輯推理會(huì)感到困難，有些問題在具體事物幫助下可順利解決，但在純粹口頭敘述上，就感到困難”。[4] 而在語言發(fā)展上，小學(xué)生雖然比學(xué)齡前兒童有明顯的進(jìn)步，能理解和造出越來越復(fù)雜的句子，對(duì)語言的本質(zhì)也有了更好的認(rèn)識(shí)，但是在詞語的理解上還存在一定的模糊性，常出現(xiàn)“概括不足”“過度概括”“混淆相近詞”等問題，對(duì)功能性詞匯、抽象詞匯的理解和運(yùn)用也顯得有些困難，諸如“盡管”“然而”“除非”這些詞匯就難以理解。在口語表達(dá)上，小學(xué)生雖然能完整表達(dá)，但是說話時(shí)較少考慮對(duì)方的視角和先前知識(shí)，所以不能提供足夠的信息使聽者十分明白其所說的內(nèi)容，而且小學(xué)生在談話過程中喜歡引入新話題，但又不能將轉(zhuǎn)變過來的話題長(zhǎng)時(shí)間地持續(xù)下來，致使談話中話題不斷轉(zhuǎn)換。[5]

小學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維能力和語言發(fā)展上的這些特點(diǎn)，決定了其在課堂教學(xué)中很難圍繞某一問題進(jìn)行深入的探討和交流，而不能深入探討和交流的討論就不是真正意義上的討論。因?yàn)橛懻撌恰疤接懷芯坎⒓右栽u(píng)論”，是“共同商討辯論”，是“就某一問題交換意見或進(jìn)行辯論”。無論如何，討論少不了探討、交流、論說，若無此，就不能稱之為討論。從這個(gè)意義上講，小學(xué)課堂教學(xué)中運(yùn)用的討論法，大多空有討論之形式而少討論之實(shí)質(zhì)，而有形無實(shí)之討論，其實(shí)際效果能有幾許？

三、課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法需要有足以展開討論的時(shí)間保障和空間構(gòu)成

討論法的主要特點(diǎn)在于自主和自由，即討論活動(dòng)以學(xué)生為主，參加活動(dòng)的每一個(gè)學(xué)生都有聽取他人發(fā)言和自由表達(dá)自己見解的機(jī)會(huì)，學(xué)生在活動(dòng)中處于主動(dòng)地位。故這種教學(xué)方法若運(yùn)用得當(dāng)，可以很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍學(xué)生的思想，促進(jìn)學(xué)生分析問題、解決問題的能力和口頭表達(dá)能力的形成和提高。但要“運(yùn)用得當(dāng)”，除了教師要有較強(qiáng)的組織能力和足夠的準(zhǔn)備時(shí)間、學(xué)生要有足以參與討論的理解能力和表達(dá)能力外，還要有足以展開討論的時(shí)間保障和空間構(gòu)成。因?yàn)椋n堂教學(xué)中的討論是一種集體交流，往往由若干信息環(huán)流交合而成，而每一個(gè)信息環(huán)流都由信息確定、信息編碼、信道選擇、信息接收、信息譯碼、信息反饋六個(gè)環(huán)節(jié)組成。具體到課堂討論即為發(fā)言者（信息發(fā)送者）在對(duì)問題有所思考并形成自己觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將之加工處理成為可傳遞的信號(hào)形式（編碼），然后通過口頭語言（信道）傳輸出去，聆聽者（信息接收者）接收信息，并嘗試對(duì)其進(jìn)行理解和解釋（譯碼），根據(jù)譯碼狀況（理解程度）作出相應(yīng)反應(yīng)（語言表達(dá)或行為表示），并以此作為信號(hào)反饋至發(fā)言者（信息發(fā)送者）。一般地，信息的反饋又引發(fā)新一輪信息交流，循環(huán)往復(fù)，直至討論結(jié)束?？梢?，課堂討論是需要時(shí)間的，不僅信息發(fā)送者需要時(shí)間思考以形成對(duì)問題的主要看法并進(jìn)行正確編碼和傳遞，而且信息接收者也需要時(shí)間思考以求得對(duì)所接收的信息的理解并作出合理的反饋。若沒有足夠的時(shí)間展開思維活動(dòng)并將活動(dòng)成果加以傳遞，信息交流將難以持續(xù)，更談不上多重信息環(huán)流的形成。同時(shí)，課堂討論也是需要特定空間構(gòu)成的，因?yàn)橛懻撨^程中的信息傳遞有語言的也有非語言的，無論是語言的信息交流還是非語言的信息交流，皆對(duì)參與討論的人的空間位置有一定要求，即相互之間能聽到對(duì)方的語言、看到對(duì)方的表情和動(dòng)作。否則，不僅非語言信息盡失，而且語言信息的傳遞也會(huì)受到很大的影響。

討論法的時(shí)空條件，對(duì)課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和學(xué)生座位的編排提出了不同尋常的要求，常用的“組織教學(xué)—檢查復(fù)習(xí)—授受新知識(shí)—鞏固和運(yùn)用新知識(shí)—布置課外作業(yè)”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和“秧田式”的學(xué)生座位編排方式，顯然已難以適應(yīng)討論法運(yùn)用的條件，前者主要是時(shí)間上不允許，而后者則主要是空間上不合適。然而，受辦學(xué)條件、傳統(tǒng)慣性等多方面因素的影響，我國目前大部分地區(qū)的小學(xué)采用的還是大班制授課的組織形式，每一班的人數(shù)多在40人以上，每一課的時(shí)間在35分鐘左右。如此的班額和教學(xué)時(shí)間，在“知識(shí)為本”的教學(xué)氛圍中，大多數(shù)小學(xué)幾乎是本能地選擇“秧田式”的學(xué)生座位編排方式和“組織教學(xué)—檢查復(fù)習(xí)—授受新知識(shí)—鞏固和運(yùn)用新知識(shí)—布置課外作業(yè)”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，當(dāng)小學(xué)教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法時(shí)，不是為難于時(shí)間的不足，就是苦惱于學(xué)生座位的尷尬，加之小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的可討論性不夠和小學(xué)生心理發(fā)展的不成熟，課堂討論常常淪為前面學(xué)生回頭或同座位學(xué)生相向聊幾句話就作罷的“秀”，給人以“為討論而討論”的感覺，其教學(xué)實(shí)際效果很是為人質(zhì)疑。

任何一種教學(xué)方法，若不能保證教學(xué)的實(shí)際效果，其適切性必受到質(zhì)疑。但質(zhì)疑并不意味著拋棄，而是提醒人們要進(jìn)一步研究。為此，今后一段時(shí)間內(nèi)，有必要對(duì)小學(xué)教師的培養(yǎng)過程、在職小學(xué)教師的工作狀況、小學(xué)生的心理發(fā)展以及小學(xué)課堂組織形式進(jìn)行深入的研究，從中尋找到提高小學(xué)課堂教學(xué)中討論法運(yùn)用實(shí)效性的良方，使這一傳統(tǒng)的教學(xué)方法在新課程實(shí)施中發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

（作者單位：常熟理工學(xué)院人文學(xué)院，江蘇 常熟， 215500）

參考文獻(xiàn)：

[1]王敬東.教學(xué)法辭典[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1992.

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[3]熊丙奇.可不可以對(duì)檢查評(píng)比“說不”[N].新聞晨報(bào)，2011-12-21.

[4]林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

[5][美]特里薩·M.麥克德維特，[美]珍妮·埃利斯·奧姆羅德.兒童發(fā)展與教育（上冊(cè)）[M].李琪，聞莉，羅良，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.