曹俊懷

【摘 要】在教育民主化的推動下，教育發(fā)展更加關(guān)注個體的生命歷程。從教育發(fā)展戰(zhàn)略可窺見，教育的目的是關(guān)心每個學生，促進每個學生生動活潑地發(fā)展。強調(diào)受教育者微觀世界的質(zhì)性研究在方法論上契合了教育理念。在修訂定性研究的基礎(chǔ)上發(fā)展了一套研究范式，研究范式的拓展會對人們認識客觀教育世界起著指導(dǎo)作用。

【關(guān)鍵詞】研究方法 質(zhì)性研究方法 研究特點

一、質(zhì)的研究方法簡述

1.概念界定

質(zhì)的研究方法，作為社會科學研究的兩大范式之一，是一種定性研究。在科學研究中任何事物都具有質(zhì)和量這兩種規(guī)定性。質(zhì)是指某一事物成為它自身并區(qū)別于其他事物的內(nèi)在規(guī)定性。因此質(zhì)性研究是從質(zhì)的規(guī)定性方面來認識具體事物的一種研究方法。學者陳向明對質(zhì)的研究方法如此定義：“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然真實的情境下采用多種資料的收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性的探究，通過研究者與研究對象的互動對其行為和意義進行建構(gòu)從而獲得解釋性理解的一種活動?！盵1] 一般而言構(gòu)成科學研究的基本要素有三：研究主體、研究環(huán)境和研究手段。根據(jù)陳向明對質(zhì)性研究方法的定義，我們可以觀察到定性研究的研究主體是研究者本人，研究者本人是研究的認識主體。研究環(huán)境是沒有控制變量的客觀真實自然情景，是對現(xiàn)實中鮮活而生動的田野對象的自然研究。研究手段如觀察法、調(diào)查法和訪談法等。

2.兩種研究范式的比較

定量研究認為教育研究對象是可以用數(shù)據(jù)測量的，其理論基礎(chǔ)是學者孔德倡導(dǎo)的實證主義，在哲學上是還原論的哲學思想。定量研究認為運用觀察、分類的方法去探求事物彼此的關(guān)系獲得的結(jié)果，才是正確可信的，并且認為復(fù)雜的事物和現(xiàn)象可以通過將其化解為各部分的方法，加以理解和描述。通過對各個部分的還原達到對整體的認識。實證主義認為客觀世界是以物質(zhì)方式存在的，研究主體具有可以認識物質(zhì)存在形式的能力。學者孔德倡導(dǎo)下的實證主義的確對于人文社會科學研究產(chǎn)生了深遠影響，使人文社會科學可以和自然科學一樣進行縝密的推理研究，使研究真實而非虛幻、精確而非模糊。但是他們忽略了在教育領(lǐng)域中對教育對象的定量化研究有著其天然的弊端：教育研究中研究對象為活生生的人，是大寫的人。人是物質(zhì)世界和精神世界的統(tǒng)一體。這樣問題就產(chǎn)生了：人的精神世界如何運用實驗去精準而縝密地測量呢？

另外教育的定量化研究本身還存在著一個評價標準的問題，即在不同教育情境下進行的數(shù)據(jù)采集可能是不同的，顯然會產(chǎn)生評價的信度和效度問題。教育的定量化研究也不能人為地通過操縱控制變量的方法去探索教育與人的發(fā)展關(guān)系 [2]，畢竟在管理學中曾經(jīng)產(chǎn)生霍桑實驗式的困境。與定量研究的理論基礎(chǔ)不同，質(zhì)的研究是建立在后實證主義和建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)之上的，定性研究注重研究結(jié)果的“真實性”和“可靠性”的探究，這也恰恰是定量研究分析的短板，即展現(xiàn)出對信度和效度的追求。定性研究吸收了解釋學中交互主體性這一理論，于是在研究中注重研究者與被研究者之間的互動關(guān)系。與定量研究的哲學思想不同的是，質(zhì)的研究遵循整體論的認識路線。其認為：系統(tǒng)不能被人為地、簡單地任意割裂為不同的組成部分，脫離其整體環(huán)境去分析某一部分是片面的、狹隘的和受限制的。對于高度復(fù)雜的系統(tǒng)，這種做法就行不通，因此我們應(yīng)該以整體的系統(tǒng)論觀點來考察事物，如若離開了整體去討論部分容易走入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的常識錯誤。

在教育領(lǐng)域中質(zhì)性研究把研究對象（一個個活生生的人）看成是不可分割的有機整體，由于社會生活是復(fù)雜的、多面的，即使某些數(shù)據(jù)或者經(jīng)驗有一定的價值，但當時的背景條件脫離了特定的背景條件并不一定會產(chǎn)生放之四海而皆準的真理。在教育領(lǐng)域中更是這樣。由于人行為活動的復(fù)雜性，解釋變量數(shù)據(jù)的變異性會更大，這樣對于被解釋變量研究產(chǎn)生了更大的不確定性。因此對教育對象進行研究時要運用辯證的方法論進行，即用全面的、整體的觀點去考察研究對象的本質(zhì)問題，質(zhì)性研究力求從整體上還原事物的本真面目，反對定量研究的斷章取義和只見樹木不見森林。

二、質(zhì)的研究方法特點

1.相比于定性研究，質(zhì)的研究主體程度深，特別注重研究主體與研究對象之間的互動關(guān)系

在研究中為了竭力克服由參與者參與造成的信息數(shù)據(jù)失真，實行保持研究的價值中立的自然科學研究原則。因此對于研究者來說與研究對象之間的接觸是簡單的接觸或者是非實質(zhì)性的接觸，有時甚至形成主客體之間的對立關(guān)系。簡而言之，在定量研究中研究者與被研究者之間的關(guān)系是相對淡化或者是分離的。由于定性研究的哲學思想吸收了解釋學中主體間性的理念，認為活動中的人與世界的同一性，它不是主客對立的關(guān)系，而是主體與主體之間的交往、理解關(guān)系。然而在質(zhì)的研究方法中，研究者本身是教育研究中最活躍的因素，研究者本人作為研究的工具，為了深入客觀地了解研究對象的真實世界，自然就突出研究者與研究對象之間的互動與溝通。在此溝通過程中研究對象的活躍程度也提高了，從而更有利于研究的深入。因為在質(zhì)的研究方法中研究對象已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的研究受力者和被動者，而是和研究主體一樣主動參與到教育研究中，研究主體與研究對象之間在平等的溝通與互動中真實地呈現(xiàn)了教育對象的真實生活世界，因此，相比于定量研究通過控制變量獲取穩(wěn)定性較差的數(shù)據(jù)而言，提高了研究的效度。

2.與定量研究相比，質(zhì)性研究的過程開放、靈活并且彈性大

定量研究具有程序固定化和剛性化特點，其研究邏輯與程序一般分為以下幾個步驟：① 確立研究問題。② 根據(jù)已有理論提出假設(shè)。③ 根據(jù)研究假設(shè)提出可以測量的解釋變量，預(yù)先估計各個解釋變量對被解釋變量的影響。④ 收集資料。⑤ 分析整理資料，檢驗假設(shè)。[3] 而在質(zhì)性研究中，沒有預(yù)先規(guī)劃好的研究假設(shè)，在教育研究中是根據(jù)研究者與研究對象之間互動的情況及時調(diào)整研究思路和研究策略的，集中表現(xiàn)為“因時而異”和“因地而異”。在自然情境下的質(zhì)性研究中對研究者的水平能力要求是相當高的，一方面要求研究者能夠及時有效地控制住研究場面，要研究者“相時而動”。另一方面要求研究者運用自己已知的各方面的知識通過質(zhì)性研究方法去探索教育研究對象的真實世界。

3.質(zhì)的研究方法人文關(guān)懷濃厚，凸顯出個體生命的關(guān)懷

這一點正好與中國教育改革的理念不謀而合：關(guān)注生命歷程，注重個體全面發(fā)展。由于研究者本身作為一種研究工具，在真實的生活情境下能夠觀察教育對象的日常行為并且與教育對象成為密切的合作伙伴。在中國的教育實踐中，存在著形式意義大于實際意義導(dǎo)致形象工程嚴重泛濫，從而形成教育實踐中的理論與實踐兩張皮相互分離現(xiàn)象，這也從另一個方面呼喚著教育研究方法摒棄唯定量研究的老路。只有走進教育對象的真實心靈中才能夠得到最真實和最原始的研究對象信息，為進一步采取適當策略提供依據(jù)。在研究者與研究對象的溝通互動中，研究主體通常運用換位思維，能夠幫助研究者摒棄原先主觀形成的偏見并且改善心智模式。從而質(zhì)的研究要求研究者要重視倫理道德，例如要對訪談對象的基本信息進行保密，這從另一方面也彰顯了研究工作的人文關(guān)懷。

三、質(zhì)的研究的優(yōu)缺點以及應(yīng)用領(lǐng)域

1.質(zhì)的研究的優(yōu)點

質(zhì)的研究強調(diào)對研究對象的全方位整體性的考察。質(zhì)的研究的理論基礎(chǔ)和研究邏輯認為社會科學中的各種現(xiàn)象是不同于自然科學中的研究對象的。這在教育領(lǐng)域是最明顯不過的了，人是有思想、有意志的，并且人的行為也是不確定性和偶然性的總和。因此質(zhì)的研究方法為教育科學的研究提供了多種可能，可以在比較微觀層面對教育研究對象進行觀察和分析，進行深度描述，因而比較適合于對小樣本進行個案調(diào)查，畢竟小樣本容量小，可以為細致和深入的研究節(jié)省時間、物力和財力。

質(zhì)性研究中研究者是研究過程的主角，親自參與和經(jīng)歷研究過程，能夠及時地了解研究的進展與過程。減少了定量研究中研究者孤立在研究過程之外而造成的信息的失真性，從而提高了研究的效度。同時，研究主體在研究過程中方便把握研究對象的思想感情和價值標準，不會忽略社會現(xiàn)象的特殊性和小概率事件，從而進一步避免了在定量研究中用簡單的變量與變量之間的相關(guān)分析、回歸分析來描述復(fù)雜現(xiàn)象，造成信息失真的可能性。

由于質(zhì)性研究沒有事先預(yù)備好的研究假設(shè)，也不會準備問卷和調(diào)查量表，只是一種情景式的研究，在真實情景中提出問題、分析問題并隨時對問題進行修正和完善，這樣質(zhì)性研究就大大豐富了研究的彈性和深度，在最大程度上減少了由定量研究中造成的小概率事件的干擾。

2.質(zhì)性研究的局限性

質(zhì)性研究中研究者本人作為研究工具，研究成果受個人影響因素大。眾所周知研究者是開展各項研究的最為活躍的因素，在真實的自然情境下研究者自身處理各種問題的能力顯得特別重要，這就對研究者本身的知識結(jié)構(gòu)、心理素質(zhì)和價值取向提出了較高的要求。另外，在研究中也容易受到研究者主觀態(tài)度和價值取向的左右，盡管研究者力求客觀公正，保持價值中立，但實際上教育工作者在進行研究實踐時或多或少地受到自身情感認知水平的制約，正如哈貝馬斯所說：“人的任何思想和見解都包含著一種任意和偶然的因素，這種因素依賴于個人能力、愛好和個人設(shè)置的界限?！盵4]

質(zhì)性研究小樣本在微觀層面進行研究，這樣就很難運用于大規(guī)模大容量的宏觀層面。在微觀層面得到的研究成果在真實性和詳盡性方面要優(yōu)于定量的研究，但是研究結(jié)果畢竟是在小規(guī)模中適用，不具有普遍性的推廣價值。

四、結(jié)語

綜上所述，質(zhì)性研究和定量研究各有優(yōu)劣，作為一種研究方法本質(zhì)上就是一種“工具理性”。在各種教育實踐中，要綜合發(fā)揮兩種研究方法的“長板”，竭力避免其“短板”，形成研究效用的最大化。在實踐應(yīng)用中不可偏執(zhí)一端，造成研究結(jié)果的偏頗。教育研究方法的范式不是終極的。因此任何一種方法強調(diào)到極致而完全排斥另一種方法都是推行方法論上的“霸權(quán)主義”。[5] 筆者認為，人類在認知復(fù)雜的教育世界時是“有限理性”的個體，而非“完全理性”。在教育研究中研究方法是一種工具，但是工具本身也是我們要在教育實踐中探索和思考的問題，其實包含著一種元認證的含義。一種方法論與另一種方法論相比在某一領(lǐng)域或者層次上或許有一定優(yōu)越性，但也并不具有能夠全面推廣的“普適性”。

我們在實踐中對研究方法的選擇可以以個人的知識結(jié)構(gòu)、偏好和學術(shù)研究興趣進行選擇。筆者認為只有打破封閉的研究范式，允許和鼓勵多元化的研究工具，才能使研究過程和研究成果呈現(xiàn)出信度和效度的統(tǒng)一，這也是任何研究所極力期盼的。任何一種方法論都是在實踐中形成并且隨著實踐的發(fā)展而不斷發(fā)展改進的，而研究方法本身也不是靜止的絕對的真理，也是在不斷地發(fā)展和建構(gòu)的。方法論前進一小步，都可能會帶來教育研究的一大步。

（作者單位：華東師范大學，上海，200062）

參考文獻：

[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.

[2]王坤慶.關(guān)于教育研究方法論的探討[J].黃岡師范學院學報，2005（1）.

[3]嘎日達.論科學研究中質(zhì)和量的兩種取向和方法[J].北京大學學報：哲學社會科學版，2004（1）.

[4][德]尤爾根·哈貝馬斯.認識與興趣[M].郭官義，李黎，譯.上海：學林出版社，1999.

[5][法]笛卡爾.談?wù)劮椒╗M].王太慶，譯.北京：商務(wù)印書館，2000.