李明霞

【摘 要】教學方法是提高教學質(zhì)量的關鍵，最早是由“教授法”改名而來的。通過梳理中國教學方法的歷史淵源及其發(fā)展脈絡，從中可以挖掘出許多優(yōu)秀的教學元素和教學經(jīng)驗。在當下社會發(fā)展及教育需求的影響下，教學方法必須重視教師專業(yè)技能，加強教師文化修養(yǎng)；必須重視學生主動參與，加強學生知識建構；必須重視師生教學互動，加強師生情感交流。

【關鍵詞】中國傳統(tǒng) 教學方法 現(xiàn)代價值

教學方法是構成教學活動必不可少的因素。構建有效教學方法有必要從歷史中尋找答案，找尋我國幾千年教育史上所積淀下來的優(yōu)秀教學方法的因素以及構建有效教學方法的經(jīng)驗和教訓等，以完善當前的教育教學思想，提高教學質(zhì)量。

一、中國教學方法的歷史淵源

“教學”二字最初見于《 禮記·學記 》：“建國君民，教學為先。”但“教學方法”這一名詞并不淵源于此，而是由陶行知將“教授法”改名而成?！敖淌诜ā笔菑娜毡咀g名來的，因為最初的教育術語大都是模仿日本，我國的《 教育詞匯 》就是完全翻譯日本的《 教育字匯 》。自西洋的教育制度傳入中國，設立各級各類學校，在師范學校中就設置了一門專講教育原理及方法的科目，剛開始叫作教育學，教授法只是其中的一大部分。在光緒二十七年（1901年），文明書局已刊行《 綜合新教授法 》。

《 教育詞匯 》中，“Didactics”翻譯為“教授學”，研究教授之法，并成為一門系統(tǒng)學科。在《 大教學論 》中被譯為“教學之科學或藝術”（The science or art of teaching）。[1] 該書中還談及有“教法論”，一般指分解法、綜合法、歸納法、演繹法、教授形式之階段及教授形式等。將“教授法”改名為“教學法”的是陶行知在曉莊師范學校演講“教學做合一”時提倡的，并取消當時的“自學輔導”四字教學方法。隨后，大多數(shù)教育學者紛紛研究編訂教學法之講義，這是中國教育法上的一大新紀元。教育界也同意陶行知這一教育思想，因此，“教學法（教學方法）”得到大家的普遍認可，流傳至今。

自西洋教育制度傳入中國，我國就傾向于模仿西洋。從采用西洋教育制度到頒布《 欽定學堂章程 》，個別教學被團體講授所替代，在師范學校所講授的方法為赫爾巴特的五段教學法，在中學教法中，林礪儒說：“中國自有學校教育，其教授法即通用演講式之注入主義，非惟中學然也?！痹趫F體講授的基礎上，注重機械的步驟，完全采用注入式。民國成立后，有教育者對此觀點不滿，隨后提出啟發(fā)教學，吳研因等說：“注入的法子不好，于是啟發(fā)法出來?！庇捎趦和詣又髁x學說的傳來，伴隨著自學輔導主義及分團教學法輸入我國，教師施教時，特別關注個體及分團的學習情況，教師也逐漸開始研究如何增進學生的理解能力，傾向于學生的“學”上。1917年，胡適、陳獨秀等提倡文學革命，對教育界有革新的想法，全國教育學者、專家會聚一起研究、討論教育的改進，隨后提出和引進各種教學法，如設計教學法、道爾頓制教學法等。國人也自創(chuàng)了教學法，如陶行知的“教學做合一”教學法、“組織教育”等，同時也引進外國的優(yōu)秀教學法，如社會化教學法、莫里森教學法等，這些都為中國教學注入新的活力。因為歷史與邏輯的過程是統(tǒng)一的，充分挖掘中國歷史上積淀的優(yōu)秀教學方法和教學思想有助于對我國教學內(nèi)涵的深刻理解，從而有效地提高教學質(zhì)量，豐富師生的文化素養(yǎng)。

二、中國傳統(tǒng)教學方法的價值要素分析

通過對中國教學方法歷史淵源的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，在中國教育史上積淀了很多有價值的教學文化元素，鑄就了教學文化的精髓。無論教育如何變遷，這些元素都具有永恒價值，對于今天的教學具有重要意義。

1.行靜志虛，效驗有證

古代教育家董仲舒說：“目不能二視，耳不能二聽，手不能二事。一手畫方，一手畫圓，莫能成。”認為只有心智專一，才能保持高度的學習效率。“行靜而志虛者，精氣之所趨也”，同樣體現(xiàn)了精力集中才能為進一步好學創(chuàng)造條件。顏之推根據(jù)自己積累的經(jīng)驗與當時的現(xiàn)實情況，提出了勤學、切磋的主張，認為學生是學習的主體，學習成績?nèi)绾稳Q于學生，而不取決于教師，所以依靠自己的專心好學，才能學有所得?？鬃诱f：“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已。”[2] 意思是求學的人對于吃住不要過于計較，重要的是勤奮學習，向有道德有學問的人學習才是好學的人。孟軻以“下棋”的小技藝來說明人們學習上的差異取決于其在學習過程中專心致志與否，而不是天賦的高低。

孔子曾對子路說：“由！誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也。”[3] 知道就是知道，不知道就是不知道，這才是真正的明智。研究任何問題都要有充分的證據(jù)。看問題不要主觀臆斷，不要固執(zhí)自己的成見，在求實的基礎上研究問題才具有其價值。孔子也始終認為這是教學成功的重要條件。

2.善者異同，博學精思

在戰(zhàn)國時期，有教育學者就提出主動創(chuàng)造的教學思想。比如墨家“雖不扣必鳴”的教學方法，強調(diào)教育者自覺主動地學習，而反對儒家“扣則鳴，不扣則不鳴”的被動的教學法，認為教學應養(yǎng)成主動自覺的習慣。同時也批評儒家的“述而不作”，認為教學應在原本繼承的基礎上創(chuàng)造出新的成果，重在創(chuàng)造。墨翟認為，人類文化的創(chuàng)造、繼承、發(fā)展有一個過程，作為每一個人都應該有所作為，都要有創(chuàng)造精神。韓愈認為，學習要“師其意不師其辭”，意思是學習要獨立思考，不能全信書本和教師，要有自己的觀點?！笆峙恳?，口詠其言，心惟其義”，建議在深入思考的基礎上，運用自己的博學形成自己的觀點，要發(fā)揮自己的獨特見解。

黃宗羲在長期的教學實踐中總結(jié)，求學貴在創(chuàng)新，反對“墨守一先生之言”。對于博學精通的教學思想，韓愈反對“學雖勤而不由其統(tǒng)，言雖多而不要其中”的學習方法，認為這些“不由其統(tǒng)”“不要其中”的知識尚未被完全消化，不便于被掌握。建議學習要對所學知識仔細地、反復地體會，在廣博學習知識的基礎之上，認真品味知識的精髓，不能囫圇吞棗，要知其然和知其所以然。

3.量力所能，因人而進

墨翟是在中國教育史上首次明確提出“量力”這一教學方法的。量力就是在教學中要考慮學生的力所能及，一般包括學生的學習精力和學生的知識水平。他要求對學生“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即深者深求，淺者淺求，該增者增，該減者減，同時注重掌握教學規(guī)律。賈誼的“省其所省，堪其所堪”也正是說明這一點，他認為，教學要交給學生能夠理解的知識，只要學生經(jīng)過最大努力能承擔了的知識就要教給他，同時可以最大限度地發(fā)揮學生的智力潛能。孟子認為，學習要“盈科而后進”。自然有序，循序漸進，學習就像源源不斷的流水，注滿一個洼坑再注入下一個洼坑，沒有注滿絕不下流，依次流進大海。朱熹主張，讀書要循序漸進，“量力所至而謹守之”。

孟軻說：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者?！闭J為教學應依據(jù)學生自身特點采取不同的教法，最終采取適合學生主體發(fā)展需求的教學方法進行教學。在教學中，要根據(jù)學生的心理特點，因勢利導，激發(fā)學生的興趣。王夫之認為：“君子之教因人而進之，有不齊之訓焉?！苯虒W如果不顧及學生的個別差異，教學難以成功。因此，教師在平時的教學中，要多了解學生的個性特征和心理需求，做到有的放矢地教學，才能使得每個學生全面發(fā)展。

4.思義篤行，學貴實用

荀況認為，行是學習必不可少的也是最高的階段。由學、思得來的知識帶有假設的性質(zhì)，唯有通過行為實踐才能得到驗證。王廷相的教學方法強調(diào)博學、靜思和踐履的結(jié)合。他的教學思想中，注重在靜思之上進而提出踐履，“養(yǎng)于中而暢于外，斯謂之得”正驗證了這一點。黃宗羲認為，道無定體，學貴實用。只有實用的知識才是有價值的。顏元所提倡的“習性”教學法，就是強調(diào)在教學過程中要聯(lián)系實際，要堅持實踐，唯有如此，學到的知識才是有用的。陳鶴琴提倡的“活教育”教學法，“做中學，做中教，做中求進步”，強調(diào)兒童在學習過程中的主體地位和在活動中直接經(jīng)驗的獲取。

三、在繼承中發(fā)展：中國傳統(tǒng)教學方法的現(xiàn)代價值

對中國傳統(tǒng)優(yōu)秀教學方法進行弘揚和繼承，并對其中若干因素進行辯證分析，是當前構建優(yōu)秀教學方法的態(tài)度和追求。傳統(tǒng)教學方法中含有多種優(yōu)秀教學元素，在今天的教育教學中是十分寶貴的，但也有一些因素已經(jīng)與實施素質(zhì)教育的今天有著一定的不適應。對于這些因素，應根據(jù)當下的社會特征和教育需求，對傳統(tǒng)的教學方法進行適當揚棄。

1.重視教師專業(yè)技能，加強教師文化修養(yǎng)

古人言：“教不嚴，師之惰?！睆恼f文解字的角度來看，“教”字是會意字，從攴（pū），從孝，孝亦聲。“攴”，篆體像以手持杖或執(zhí)鞭。在漢朝的書館教學中，教學方法主要以體罰為主。在西周的教學中，據(jù)《 禮記·王制 》記載，對德行不合格的學生，要采取嚴正的措施使之感化，要求絕對服從。王守仁說：“若近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責其檢束而不知導之以禮，求其聰明而不知養(yǎng)之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚。”他強烈反對當初教師教育學生用鞭打，用繩縛，就像對待囚犯一樣，不顧及兒童的身心健康。教師在施教時，一貫采用暴力手段，沒有一定的教學技能，甚至制定嚴格的學生守則管制學生，正如法家的教學思想，“以法為教，以法為師”。法家在教育中只看到刑法的統(tǒng)治作用，不講教育和感化，甚至認為無需尊重人的人格。所有這些規(guī)定壓抑了兒童的自由發(fā)展，沒有關注學生需求，這些大都是教育者和教師職業(yè)能力和文化修養(yǎng)偏低的緣故。

葉瀾先生將人本的教育思想發(fā)展成為“生命教育”理論，認為教育是為了提高生命質(zhì)量而進行的一種社會活動，課堂教學應當是一種生命活動。生命教育的實施，其核心是人性教育、理性教育，而不是傳統(tǒng)的體罰教育、刑法教育。學生在教師的正確引導下享受生命教育，其首要是提高教師的職業(yè)技能和文化修養(yǎng)，教師的職業(yè)技能和文化修養(yǎng)可以看作是一個問題的兩個方面，前者是過程，后者是內(nèi)容與歸宿，兩者相輔相成，共同作用于教師的專業(yè)化發(fā)展，堅持“人性化”的教育理念是當下教育發(fā)展的要義。因此，教師在教學實踐中要不斷反思，不斷修正自己不合理的觀念和教育行為，逐步完善自己，實施人性教育。將正確的教育理念和優(yōu)秀的人文品質(zhì)融入教育事業(yè)中，成為文化更新、自身發(fā)展的內(nèi)部機制。

2.重視學生主動參與，加強學生知識建構

傳統(tǒng)教學方法主要是注入式傳授，實際是知識的灌輸，重視大量作業(yè)的機械訓練，學生面對的是教師的權威控制和教材的霸權話語，其學習方式就是死記硬背和被動地接受學習，根本無主動性可言。學生所學的知識支離破碎，如克伯屈的設計教學法，雖然在一定程度上彌補了赫爾巴特“五段教學法”的缺陷，但其本身也存在一定的理論偏差。它破壞了系統(tǒng)的學科體系，所學知識沒有系統(tǒng)化，沒有形成知識網(wǎng)絡，對于解決實際問題不能游刃有余。學生理論知識的合理建構，需要學生在學習中主動參與，自覺創(chuàng)造，學習的本質(zhì)重在學習者自身對知識的內(nèi)化。所以，教學更需要學習者的主動學習，實踐鍛煉。正如華盛頓兒童博物館的入口處所寫的那句話：“我聽到的會忘掉，我看到的能記住，我做過的才真正明白?！?/p>

近些年為適應社會發(fā)展的需要，我們一直倡導培養(yǎng)復合型人才，就是要適應這種綜合化的要求。應用型人才的綜合能力更為重要，因為解決實際問題往往需要綜合化的知識。因此，現(xiàn)代教學應把教學的重點轉(zhuǎn)向?qū)W生的內(nèi)在變化，主要是學生的認知結(jié)構和學習結(jié)構的形成，這就要求師生要把主要精力放在知識結(jié)構的探索上，探索知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成自身特有的知識結(jié)構，解決更多的實際問題，只有將所學知識運用于實踐活動中才能體現(xiàn)其價值。

3.重視師生教學互動，加強師生情感交流

當下我國教學方法的實驗與研究，極大地沖擊了傳統(tǒng)教學方法“重教輕學”的觀念，動搖了教師“滿堂灌”“一言堂”的教學方法，出現(xiàn)了教法與學法的統(tǒng)一。近些年，世界各國采用的一些教學方法正是多元主體的教學活動模式?！鞍凳窘虒W法”就是其中之一。暗示教學大量地運用了學生與學生、教師與學生之間的互動，使教學具有單向、雙向和多向交流的多重色彩，極大地調(diào)動了學生的積極性，提高了學生自身的參與度，使教學效果明顯增長。以多邊活動作為出發(fā)點來設計教學方法是現(xiàn)代教學方法改革的一個新趨勢。

現(xiàn)代教學方法不再局限于傳統(tǒng)的單向、雙向活動，而是強調(diào)教學是一種多邊活動。它重視學生、教師以及師生之間的合作交流，充分發(fā)揮教師和學生之間對立統(tǒng)一的作用，實現(xiàn)了教學民主化，也加強了師生之間的情感交流。教學方法體現(xiàn)了互助互動的教學思想，是教與學相互作用的活動方式，更是教師與學生情感匯合的渠道。教學是一種在合作中基于雙方平等基礎上的“對話”，合作互動的目的旨在促進學生的發(fā)展以及教師的專業(yè)成長。在合作的同時，鼓勵教師用飽滿的熱情付諸教學，作用于學生，使學生在學習之余體驗到師愛的溫暖，同時也有利于激發(fā)學生的學習興趣和教師自身的教學情感，努力實現(xiàn)教學的可持續(xù)發(fā)展。

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖，241000）

參考文獻：

[1][捷克]夸美紐斯.大教學論——把一切事物教給一切人的普遍的藝術[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1957.

[2][3]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000.