郝進(jìn)峰

有學(xué)者言：“長期工具化和模式化的培養(yǎng)使得我國教師缺乏個性，更缺乏專業(yè)自主性的意識……在這種匠人化、技術(shù)化和工具化的教師觀的影響下，教師的個性發(fā)展和專業(yè)發(fā)展長期受到壓制。在這種培養(yǎng)機(jī)制的綜合影響下，教師們往往都會根據(jù)自身的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)給自己總結(jié)出一套所謂的課堂教學(xué)模式。好的教學(xué)模式當(dāng)然需要廣而教之，但千萬不能把某種比較實(shí)用的課堂教學(xué)模式當(dāng)成教學(xué)的靈丹妙藥。以下案例應(yīng)該讓我們有所警醒。

● 案例一：牽強(qiáng)引入不如“開門見山”

2009年6月，筆者去蘇州聽了《制作課程表》一課。授課教師的課堂引入部分激起了我的思維火花。

引入是這樣設(shè)計的：出示授課教師的兒子9月1日開學(xué)時手抄的課程表和在Word里制作的電子課程表，讓學(xué)生來觀察兩者的區(qū)別，引出要學(xué)習(xí)的內(nèi)容—制作電子課程表。

初看，從現(xiàn)實(shí)生活引導(dǎo)到課堂實(shí)際，從紙質(zhì)課程表引到電子課程表，似乎是個不錯的引入，但仔細(xì)一分析，卻發(fā)現(xiàn)這個“引入”至少有以下幾點(diǎn)值得反思：

1.情境導(dǎo)入也需要有時效性

大家仔細(xì)觀察就會發(fā)現(xiàn)，筆者聽課的時間是6月份，是學(xué)生快要進(jìn)行期末考的時候，而授課教師的手抄課程表卻是9月開學(xué)時的新課表，還未放暑假就已經(jīng)新開學(xué)，不知道這樣的超前意識是否能讓學(xué)生有制作課程表的興趣，更不用說學(xué)生從何處得到學(xué)習(xí)的動力。

2.情境導(dǎo)入中的元素有可比性嗎

用紙質(zhì)課程表和電子課表比較，無非是設(shè)個套讓學(xué)生說出電子課表多么多么的方便?？墒钦娴娜绱藛?？紙質(zhì)課程表至今存在是因?yàn)樗奖?，沒有技術(shù)含量，抄好了直接貼在鉛筆盒里，隨時都能查，而電子課程表只針對那些每天對著電腦工作的教師才有意義。如果說電子課程表美觀、整潔，那倒還有點(diǎn)說得過去，但如果要讓學(xué)生來操作，我想100%的學(xué)生和家長會把它打印出來仍舊貼在鉛筆盒里，電子的一變樣還是紙質(zhì)的。

課程表紙質(zhì)也好電子也好，它就是課程表，無非是兩種不同的表現(xiàn)形式，一種原始些，一種時髦些，存在即合理，何必為了抬高電子而去否定紙質(zhì)呢？

3.情境導(dǎo)入能使學(xué)生產(chǎn)生探究的動力嗎

仔細(xì)觀察也沒有發(fā)現(xiàn)這個“導(dǎo)入”給學(xué)生帶來多大的探究動力，反而感覺學(xué)生有些迷茫，他們不知道要給出怎樣的答案才能讓教師滿意。情境引入必須要讓學(xué)生產(chǎn)生探究的動力，否則就失去了繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)習(xí)也變得索然無味了，看來這個“情境”的導(dǎo)入有些低效。

4.情境導(dǎo)入與其他教學(xué)環(huán)節(jié)有關(guān)聯(lián)嗎

情境導(dǎo)入必須是為教學(xué)重難點(diǎn)服務(wù)的，它不可能與接下來的教學(xué)環(huán)節(jié)脫離，它們是環(huán)環(huán)相扣、不可分割的。如果僅僅把情境導(dǎo)入看成一個單純的部分來設(shè)計，那么這樣的情境是呆板的、孤立的，是沒有生命力的，就應(yīng)該完全將這個包袱扔掉。

探究性教學(xué)一直以來就是小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的主要模式，正因?yàn)樗撵`活多樣性，給信息技術(shù)教學(xué)帶來了一股新風(fēng)，因此情境式教學(xué)越來越被大家所接受。實(shí)踐也證明課堂教學(xué)要形成解決問題的動力，創(chuàng)設(shè)良好的情境來引入教學(xué)往往會收效較高?？墒钦?yàn)樘骄啃越虒W(xué)多了，被大家模式化了，才出現(xiàn)了開課必有情境導(dǎo)入的誤區(qū)。

好的情境導(dǎo)入是成功教學(xué)的一半，但成功教學(xué)未必就一定需要情境導(dǎo)入。

我想我上這堂課的話，引入只有一句話：“大家都會在紙上抄課程表，今天我們換一種方式，老師和大家一起研究如何在電腦里制作課程表，好不好？”相信這樣開門見山式的引入比強(qiáng)行安置一個牽強(qiáng)的引入要好得多。

● 案例二：課堂總結(jié)=“雞肋”？

2009年11月，筆者在太倉市評優(yōu)課上聽了三堂課，內(nèi)容都是Word的綜合運(yùn)用，略去上課前的39分鐘，我們來關(guān)注一下他們最后一分鐘的默契：“今天我們學(xué)了什么知識，誰來說說？”然后是學(xué)生近乎一致的回答，而教師則以一兩字的感嘆詞作為評價，似乎是為總結(jié)而總結(jié)，經(jīng)過總結(jié)的課似乎就是一堂完滿的課了。這樣的總結(jié)我們應(yīng)該都聽到過。那么我們就需要思考：

1.反思一：課堂總結(jié)只限于知識點(diǎn)嗎

筆者調(diào)查過多位教師，年輕教師一般僅僅把總結(jié)看成是課堂知識點(diǎn)的梳理，其實(shí)課堂總結(jié)在梳理知識的同時，還可以更精彩。

（1）利用總結(jié)激勵學(xué)生

學(xué)生一堂課上學(xué)的不僅僅是知識，他們是學(xué)習(xí)的主體，他們的學(xué)習(xí)能力需要通過教師的不斷激勵來得到提高。有位名人說過：學(xué)生之所以相信自己有能力，是因?yàn)槟愀嬖V他有能力。在三年級的學(xué)生打字基礎(chǔ)課程中，5班是速度最快的，6班與之相比差一些，因此在下學(xué)期的教學(xué)中，在6班的課堂總結(jié)中我經(jīng)常有意無意地提到他們的每一點(diǎn)進(jìn)步，讓他們感覺已經(jīng)成為進(jìn)步最快的班級，結(jié)果在期末的打字考查中，6班的英打平均速度達(dá)到了100字符/分鐘，超出了5班的91字符/分鐘。教師的言論、行為對學(xué)生是有感染力的，教師有什么樣的鼓勵，學(xué)生就有什么樣的行動。

（2）利用總結(jié)走近學(xué)生

綜合學(xué)科教師經(jīng)常記不住學(xué)生的名字，當(dāng)然與學(xué)生的交流就少了，而信息是溝通的源頭，你對學(xué)生了解得越多，學(xué)生越信任你，就會越喜歡你的課，也越有利于教師開展課堂教學(xué)。這是一個良性的循環(huán)。作為教師，要挖掘?qū)W生的每一個閃光點(diǎn)，并將其放大，呵護(hù)學(xué)生的自尊和自信，傾聽他們的心聲，與學(xué)生真正成為課堂內(nèi)外的朋友。

（3）利用總結(jié)提出問題

原本意義上的總結(jié)只是知識層面教師傳授知識的梳理，沒有學(xué)生層面的思考，因此在總結(jié)時應(yīng)該要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從已掌握知識的結(jié)構(gòu)點(diǎn)上再引發(fā)出新的問題，成為下一堂課學(xué)生的學(xué)習(xí)點(diǎn)。

總結(jié)的意義在于對所學(xué)的知識加以總結(jié)、整理，或者是深化知識點(diǎn)或規(guī)律、反饋教學(xué)信息、激勵學(xué)生自信，或者是設(shè)下伏筆、活躍思維，為后續(xù)教學(xué)服務(wù)，要讓學(xué)生有“課已盡而意無窮”的感慨。

2.反思二：課堂一定要總結(jié)嗎

課上多了，聽多了，就有了這樣的疑惑?？粗惶谜n結(jié)束了，時間再緊教師也要擠出一兩分鐘來總結(jié)課堂，甚至一堂任務(wù)未完成的課也不會去忽略最后的總結(jié)，似乎總結(jié)成了課堂不可或缺的部分，這算一個誤區(qū)嗎？總結(jié)需要有總結(jié)的意義，如果說總結(jié)僅僅是為了總結(jié)自身而存在，那么這樣的總結(jié)已經(jīng)失去了它的意義，有時候，我們可以間歇性地遺忘它，缺少了總結(jié)的課或許會更精彩。

● 案例三：“粗”線條，“細(xì)”思量

2010年5月，筆者參加校內(nèi)希望杯評優(yōu)課，教學(xué)設(shè)計思考再三，充實(shí)了再充實(shí)，分析了再分析，不放心之余還是在教案的最后設(shè)計了一道靈活機(jī)動的拓展題，以防止內(nèi)容提前授完的尷尬，從走上三尺講臺，筆者已經(jīng)多次做出了相同的選擇，當(dāng)習(xí)慣成自然了，就要開始反思了。

1.反思一：心理剖析

分析一下這種備課方式的心理，一是不自信，怕掌握不好課堂，讓學(xué)生做到下課總好過課提前授完吧；二是太主觀，新知識的掌握是建立在舊知的基礎(chǔ)上，但教過的就一定為學(xué)生所掌握嗎？不能低估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，但也不能過高估計了他們的“消化”能力。

在信息技術(shù)這一特殊的學(xué)科中，學(xué)生的差異是非常大的，有時會大到超出我們正常思考的范圍。信息技術(shù)教學(xué)中無法預(yù)設(shè)的實(shí)在太多了，一堂看似設(shè)計得比較周全、比較緊湊的課案往往會在一些預(yù)設(shè)不到的場景出現(xiàn)問題。處理這些問題需要時間，而要完成課案中的任務(wù)也需要時間。這么一來，所花的時間往往會比預(yù)設(shè)的多，看似很快就能完成的任務(wù)或許就是課堂完不成的任務(wù)。

2.反思二：課堂一定要緊湊嗎

至少我們信息技術(shù)課需要這樣的緊湊嗎？信息技術(shù)說它特殊，就在于它的技術(shù)性，學(xué)習(xí)技術(shù)性強(qiáng)的東西就一定需要自主，需要動手，如果不給學(xué)生充分的時間去操作，他們當(dāng)時記住了，課后你能保證他們還記得住，時間一長，你還能保證他們記得??？他們記不住，你又不給他們充分的時間去記，你還能要求他們在以后的課堂運(yùn)用舊知嗎？你還敢理直氣壯地說我早就教會他們了嗎？出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的問題也就成為正常現(xiàn)象了。

3.反思三：框架式教學(xué)設(shè)計的可行性

我喜歡“粗線條”，喜歡幾個問題或幾道“工序”就可以組成一堂課的框架，而學(xué)生的表現(xiàn)就在為這框架進(jìn)行填充。但卻又自認(rèn)為無法全面掌控學(xué)生的課堂表現(xiàn)，因此我經(jīng)常矛盾著。但為了學(xué)生學(xué)好信息技術(shù)，我覺得需要“粗線條”，讓他們?nèi)ピ嚢桑S便他們怎么試，他們試好了就是學(xué)好了。既然有些是無法預(yù)設(shè)的，那就把預(yù)設(shè)的減少到最小，給他們更大的空間和更多的時間。能自主解決就是好樣的，是你自己學(xué)會的；不能自主解決的還有同學(xué)和教師，能通過其他方式得到解決問題的方法那你也是好樣的。不緊湊多好，至少是學(xué)生自己在學(xué)，不是被你追著趕著在學(xué)。

4.反思四：學(xué)習(xí)評價你忽視了嗎

信息技術(shù)課上，經(jīng)常會出現(xiàn)有學(xué)生學(xué)得很累，也有學(xué)生一會兒就完成，完成的怎么辦，難道真需要再讓他們拔高一點(diǎn)嗎？有必要嗎？剩下的時間只能這樣安排嗎？想想信息技術(shù)課的評價體系，是多么的蒼白。一堂課下來，學(xué)生完成了，可是完成了多少，完成得怎樣，你了解多少？學(xué)生又在乎多少？我們的學(xué)生為什么只關(guān)心自己是否畫完，畫完了可以做什么，卻從不關(guān)心別人畫得怎樣，那幅畫好在哪，什么地方修改的話會使畫更漂亮……我們不是不要評價，只是有時我們無法去兼顧它，有時“習(xí)慣”了也就把評價給忽視了。給個別學(xué)生技術(shù)層面知識的拔高和學(xué)生充滿個性的評價能力培養(yǎng)，孰輕孰重？

以上三個案例，我們都感覺到了信息技術(shù)教學(xué)模式化的一些影子。模式化在義務(wù)教育初期是一種快速見效的經(jīng)驗(yàn)傳遞方式，但隨著教育的深入，這種方式非但沒有得到制止，反而以正統(tǒng)的方式牢牢占據(jù)著中國教育的主導(dǎo)地位。隨著新課改的進(jìn)行，大家仿佛一時失去了目標(biāo)，對于一些學(xué)校教育模式取得的成效，開始盲目學(xué)習(xí)、效仿，漸漸成為一種風(fēng)氣，形成了一定規(guī)模的新“模式化”教學(xué)。

教學(xué)模式側(cè)重的是“教”，而實(shí)際課堂教學(xué)中教師是永遠(yuǎn)無法代替學(xué)生的，只要你給他時間，給他“學(xué)”的自主，或許哪一天，你仍舊只是“小”師，而他們卻已經(jīng)成長為大師。

信息技術(shù)作為小學(xué)教育的一塊“凈土”，我們要從教育模式化中汲取養(yǎng)分，但我們不應(yīng)該成為模式化的一部分，在一個共性被放大，服從是真理的年代，我們更應(yīng)該保持住自己的那份個性。保持著自己的冷靜，去觀察教育本身，我們或許能從“模式”中找到通往“個性”的入口。