【摘要】文本解讀是閱讀教學(xué)有效進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)，作為教育工作者，必須著力提高自身的文本解讀內(nèi)功，從“細(xì)讀”、“品讀”、“思讀”中領(lǐng)悟作者意圖，并結(jié)合學(xué)生的知識接受能力因材施教。惟其如此，才能實現(xiàn)課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”深度結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】文本解讀；細(xì)讀；品讀；思讀

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

在送課下鄉(xiāng)活動中，一位縣級名師執(zhí)教《伯牙絕弦》一課。課堂教學(xué)從詩句的導(dǎo)入，情節(jié)的感悟到歌曲引用，都是圍繞“知音”展開的。顯然教師在著力體現(xiàn)“知音”的主題。我當(dāng)時有些疑惑：本單元的主題明明是“感受藝術(shù)的魅力”，教師為什么在“知音”上大做文章呢？課下一聊才知道，教師近兩周的解讀功夫都花在了對“知音”的探究上，上千字的解讀竟沒有關(guān)注單元主題及編者意圖。名師尚且如此解讀文本，一線教師又會如何呢？……

縱觀小學(xué)語文課堂，“無效對話”、“節(jié)外生枝”、“低效活動”的教學(xué)現(xiàn)狀比比皆是。這也折射出了教師在文本解讀上存在的種種隱患?！安蛔x文本，盲目下載”，“照本宣科，生搬教參”，“自己的頭上長著別人的腦袋——做拿來主義者”等文本解讀的行為已成為“時尚風(fēng)”，致使教師淺解、曲解甚至錯解文本的現(xiàn)象屢見不鮮。這已嚴(yán)重影響了教師的成長，影響了課改的發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提升，必須引起我們教育工作者的高度重視。

文本解讀是閱讀教學(xué)有效進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)，是語文教師首要的基本功。一篇課文教什么，怎樣教，是否教到點子上，能否讓學(xué)生真正受益，很大程度上取決于教師解讀文本的功力。筆者認(rèn)為，“解讀”不是“匆匆下載”地竊取，不是“盲目摘抄”地搬運，更不是“呆頭呆腦，缺少思考”地移植，它是讀思融合的真功，是文本內(nèi)化的閱讀實踐過程。教師只有經(jīng)歷“細(xì)讀——品讀——思讀”的過程，才會有“感其形，明其理，得其言，悟其方”的解讀之獲。只有在長期的教學(xué)實踐中歷練“三讀”這一過程，才能提升自己解讀文本的內(nèi)功。

一、細(xì)讀，感其形

于永正老師曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默想，當(dāng)讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進(jìn)課堂。”于老師這樸實的話語，卻道出了文本解讀的真諦。這“翻來覆去”，這“誦讀、默想”，看似簡單的幾個字，卻歷練了一個理解內(nèi)化文字，還原文本形象的讀悟過程。

在這一過程中，教師開啟了心智、激活了知識經(jīng)驗、調(diào)動了情感體驗，構(gòu)建了文本的形象；在這一過程中，文本在教師嘴里活起來，情境在教師的眼里活起來，形象在教師的心里活起來。

教師經(jīng)歷了這樣的閱讀實踐，對文本才會有自己的“理解”和“感受”。所以，當(dāng)我們拿到文本時，首要的任務(wù)不是看教學(xué)參考書，不是下載資料，不是忙于教學(xué)設(shè)計，而是直接面對文本，像于老師那樣反反復(fù)復(fù)地誦讀、默想。

當(dāng)你沉浸在文本的意境中，與作者共同經(jīng)歷、共同欣賞、共同陶醉時，文本已成為一幅幅生動的畫面，人物形象便會立于腦海，呼之欲出。這是我們通過閱讀文本，依靠自身語文素養(yǎng)對文本形象的構(gòu)建，但它是不夠豐滿，不夠完善的文本形象構(gòu)建。

因此，教師還要充分利用教學(xué)資源，完善對文本形象的構(gòu)建。借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、翻閱資料、實地考察等途徑，都有助于教師了解文本及相關(guān)的信息，豐富知識，開闊視野，深化文本內(nèi)容的理解。以此拓展文本解讀的廣度，挖掘文本解讀的深度。對自己理解有偏頗的地方予以糾正，對理解不深刻及未知的問題進(jìn)行探究。資料的利用，信息量的增加，外在知識與自身知識融合，更能促使教師對文本的細(xì)讀。在這一閱讀實踐中，教師自然會吸精華棄糟粕，深刻地理解文本內(nèi)涵，把握文本的價值趨向，完善對文本形象的認(rèn)識，既感其形，又明其理。

二、品讀，得其言

文本的解讀如果只停留在感性的層面上，那是極其膚淺的。語文教學(xué)不同于一般性閱讀，肩負(fù)著引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言運用的重任。

崔巒老師曾說，語文教學(xué)以語言訓(xùn)練為中心，特別是要加強語言的運用。新課標(biāo)又明確提出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這為小學(xué)語文的教學(xué)明確了方向。教師只有先得其言，課上才能有效地引領(lǐng)學(xué)生得其言。因此，教材解讀必須關(guān)注文本的表達(dá)特點。

（一）教師要在細(xì)讀的基礎(chǔ)上，反復(fù)品讀文本語言

只有認(rèn)真地品讀，更多地發(fā)現(xiàn)文本的表達(dá)點。比如：作者是如何安排篇章結(jié)構(gòu)、布局謀篇的，是如何煉字、遣詞、造句的，文章運用了哪些表達(dá)方法等等。教師發(fā)現(xiàn)的表達(dá)點越多，把握文本的能力就會越強，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的運用才會游刃有余。

例如人教版三年級下冊《荷花》一文，第二自然段是這樣描寫的：

“荷花已經(jīng)開了不少，荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣，有的花瓣都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的?！?/p>

解讀這段話，教師不僅要看到顯而易見的修辭手法，更要體會作者用詞的精妙。作者在這段話里寫了荷花的形狀及顏色的靜態(tài)美，并運用了一系列動詞，顯然作者使用這些動詞不是無意識的，其用意何在？這是教師應(yīng)該思考的。這些動詞所表達(dá)的意思，正是課文下文所說“活的畫”的具體體現(xiàn)。

正是這些動詞的運用，體現(xiàn)了作者從獨特角度觀察和描寫荷花的精妙之處。這些動詞，使人明顯地感到，荷葉也罷，荷花也罷，花瓣也罷，花骨朵也罷，蓮蓬也罷，都在以旺盛蓬勃的生機，以不可壓抑的活力，競相發(fā)育成長。因此，這池荷花不僅有外在的顏色、形態(tài)的美，更有著它充滿著生命力、生機勃發(fā)的內(nèi)在的美，而這一點更是作者要著力表現(xiàn)的。否則為什么他會在后面的課文中慨嘆畫家難于將這池荷花畫活呢？恐怕是畫形容易畫神難的緣故吧。

（二）教師還要品讀編者的語言

文章都有其本身的價值特點，但選編教材后編者又賦予其新的內(nèi)涵。同一教材，編排在不同年級、不同單元，意義自然是不一樣的，教學(xué)價值也是不同的。因此，我們一定要品讀編者語言，與編者對話，了解編者的意圖，解讀它獨特的編排意義。比如，單元導(dǎo)語，泡泡語，課文插圖，資料袋，課后題等等。這樣才能挖掘其文本的教學(xué)價值，準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)。

例如，六年級上冊《伯牙絕弦》一課，文本講的是俞伯牙與鐘子期因音樂相識相知，后因知音痛失而破琴絕弦的故事。但從整組教材來看，本組教材是以感受“藝術(shù)魅力”為專題來組合課文的，共四篇課文，都情真意切，文質(zhì)兼美，從不同角度折射出藝術(shù)的魅力。選編本組教材的意圖：

一是欣賞音樂、繪畫、戲劇等各種形式的美，受到美的熏陶，培養(yǎng)熱愛藝術(shù)的情操；

二是學(xué)習(xí)作者是怎樣在敘事時展開聯(lián)想和想象的，學(xué)習(xí)作者表達(dá)感受的方法；

三是積累課文中的優(yōu)美語言，體會課文表達(dá)的情感；

四是從實際出發(fā)，根據(jù)各自條件，通過閱讀和其他渠道盡可能多地了解各種藝術(shù)。

對這篇課文而言，選編這篇課文的意圖：

一是讓學(xué)生借助注釋初步了解文言文大意；

二是積累中華優(yōu)秀經(jīng)典詩文，感受朋友間相互理解，相互欣賞的純真友情；

三是體會音樂藝術(shù)的無窮魅力。

本課是這組課文的第一篇，在整組教材中起到了提綱挈領(lǐng)的作用，因此本課的教學(xué)，無論是目標(biāo)的確定，還是教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，都要在整組教材這一大背景的基礎(chǔ)上，結(jié)合本篇課文的編排意圖來實施。把握了編排意圖，才能做到有的放矢。

三、思讀，悟其方

思讀，指教師帶著一定的思考去讀文本。教師作為學(xué)生與文本的中介，思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗、審美水平都要高于學(xué)生，在文本的把握上占據(jù)著至高點。但要使學(xué)生感其形，得其言，必須轉(zhuǎn)換角色，思學(xué)生所思，想學(xué)生所想，帶著一定的思考再讀文本。

一思，學(xué)生該會什么。教師通過解讀已經(jīng)對教材有了全面的把握，但不可能把自己的所知全部轉(zhuǎn)化給學(xué)生。必須依據(jù)學(xué)生的年段特點及學(xué)習(xí)實際，找準(zhǔn)學(xué)生把握文本的點及把握知識點的度。這樣才可能準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)。如《桂林山水》一課，就表達(dá)上的特點來說教師可能解讀幾十個，但教學(xué)四年級來說，哪些是他們該會的，教到什么程度，教師必須根據(jù)學(xué)生實際和年段要求進(jìn)行梳理篩選。

二思，學(xué)生不會什么。教師若以學(xué)生的視角去看文本，以稚嫩的童心去感悟文本，種種的好奇，種種的疑惑便會不斷地在心中生發(fā)。這些正是學(xué)生與文本對話的屏障，解疑破疑才能保證學(xué)生與文本對話的有效性。

三思，用什么樣的方法。教師怎樣幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)疑惑，怎樣把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路，怎樣把自己在解讀中所感所獲與學(xué)生分享等等，必須帶著這些思考再讀文本，才能找到有效引領(lǐng)的方法。比如，人教版五年級下冊《鳳辣子初見林黛玉》一文，開頭有這樣一句的描寫：“黛玉納罕道：這些人個個皆斂聲屏氣，恭肅嚴(yán)整如此，這來者系誰，這樣放誕無禮？”

這句話從表面上看是黛玉的語言，實際上卻寫出了“鳳辣子”的威嚴(yán)及她放誕無禮的特點。教師憑借自己的知識經(jīng)驗，一讀便知這是側(cè)面描寫，但學(xué)生可能不知，也可能不去留意。怎樣讓他們了解側(cè)面描寫這一表達(dá)方法呢？教師必須在這思讀的過程中，找到適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方法?；蚱氛Z言之妙，或與正面描寫對比。

總之，文本解讀是真功，硬功，慢功。投機取巧、懶惰怠慢、急于求成是修煉不成的。教師只有在教學(xué)實踐中歷練三讀，才能提升文本解讀的內(nèi)功。

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作者簡介：艾明英（1963-），女，漢族，中學(xué)高級教師，山東省濟南市濟陽縣教研室教研員。

（編輯：陳岑）