楊建英

教師對語文課程的系統(tǒng)認(rèn)識，反映在課例設(shè)計(jì)與教學(xué)的具體行為中。教師教學(xué)行為中隱含的“課程哲學(xué)”，將有助于教師解決文本的研讀問題和教學(xué)技術(shù)的問題?！敖處熂凑n程”，即是將語文課程意識優(yōu)質(zhì)地體現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐中。

一、觀點(diǎn)的沖撞：精讀與拓展的相互補(bǔ)充

文本提供的僅僅是范例，范例學(xué)得再好，如果缺少相應(yīng)的鞏固材料與手段，違背學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技能的規(guī)律，還是不能提高學(xué)習(xí)效率。以往，我們將一篇文章咀嚼得十分細(xì)致，逐一喂給學(xué)生，在課堂上，學(xué)生伴隨教學(xué)環(huán)節(jié)的絲絲入扣，流暢地思維，獲得文本提供的知識與技能，但由于缺乏跳出文本的寬闊視野，師生都被緊緊束縛于文本，教師只顧著讓學(xué)生往文本里面跳，文本反而在一定程度上成為束縛學(xué)生自主學(xué)習(xí)的器具。

教材不是教學(xué)的全部，但可以是教學(xué)展開的基礎(chǔ)。教師主動(dòng)運(yùn)用模仿、遷移，進(jìn)行恰當(dāng)補(bǔ)充，是提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的重要手段。為了促使教師走出文本進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，我們給出了“扎實(shí)文本，拓展閱讀”的設(shè)計(jì)模式。設(shè)計(jì)每一個(gè)文本時(shí)，要有以下幾個(gè)體現(xiàn)：

1.整體把握

放棄對“點(diǎn)”的言語分析，注意整體聯(lián)系，形成奇妙形象。當(dāng)語文教學(xué)僅僅是收獲枯燥的事物特點(diǎn)時(shí)，語文閱讀將失去優(yōu)美的形象、濃濃的情味和盎然的閱讀趣味。

2.細(xì)讀重點(diǎn)

進(jìn)入高年級的學(xué)生，在掌握了一般的閱讀技巧之后，一般都能很快地順著教師的指引，尋找到表達(dá)主要內(nèi)容的關(guān)鍵字詞。然而，領(lǐng)悟了內(nèi)容，卻無視關(guān)鍵詞句的形象與情味，將對文字的揣摩弱化為機(jī)械的分析，這是當(dāng)前語文課堂普遍存在的問題。重點(diǎn)段落要咬文嚼字，指導(dǎo)學(xué)生品味出語言特色，然后由扶到放，在其他段落體現(xiàn)學(xué)法滲透，可以達(dá)到提高自主學(xué)習(xí)能力的效果。

3.補(bǔ)充閱讀

尋找有聯(lián)系的點(diǎn)進(jìn)行其他文本的補(bǔ)充閱讀。如在教學(xué)二年級《美麗的丹頂鶴》時(shí)，學(xué)完描寫丹頂鶴外形和習(xí)性的兩個(gè)重點(diǎn)段落后，補(bǔ)充閱讀寫作方法十分相似的文本《孔雀》，課中完成。教學(xué)四年級《普羅米修斯盜火》時(shí)，補(bǔ)充人教版《普羅米修斯》關(guān)于受罰的片段，適時(shí)閱讀，起到完善形象的作用。教學(xué)五年級《黃果樹瀑布》時(shí)，將葉圣陶先生的詩歌《瀑布》補(bǔ)充進(jìn)去，對比閱讀，感受因瀑布不同而描述不同的寫作特點(diǎn)。而教學(xué)六年級《青海高原一株柳》，則將《白楊禮贊》作為作業(yè)布置學(xué)生課外認(rèn)真閱讀，再次感受借物喻理的寫作方法。

“扎實(shí)文本，拓展閱讀”的設(shè)計(jì)模式，要求將以上三點(diǎn)緊密結(jié)合，巧妙穿插，經(jīng)過長時(shí)間的運(yùn)用和訓(xùn)練，師生都能逐步形成一個(gè)概念。不同文本之間，可以相互借鑒，相互拓展，獲得基于課程觀和大語文的閱讀氣魄和習(xí)慣。

二、技法的較量：講授和活動(dòng)的比較使用

教學(xué)方法包括講授法和活動(dòng)法。對于語文教學(xué)來說，語文綜合實(shí)踐活動(dòng)一定采用活動(dòng)法，閱讀教學(xué)一般以講授為主，穿插少量活動(dòng)設(shè)計(jì)。但即便這樣，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，還是要盡可能地采用多樣手段調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓課堂充滿思考的聲音。

1.考慮年段的特點(diǎn)

低年段學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)講授在前，活動(dòng)在后，這是由學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定的。有的教師喜歡采用表演法進(jìn)行教學(xué)，表演法能提高學(xué)生的興奮點(diǎn)，但過于靠前，極易引起課堂教學(xué)秩序的混亂，無法集中學(xué)生的注意力。而高年段，講授方法也不能一成不變，從第一段開始圈畫句詞談感受進(jìn)行朗讀，到最后一段還是圈畫句詞談感受進(jìn)行朗讀，枯燥乏味40分鐘，再優(yōu)秀的文本也會(huì)讓學(xué)生的興趣蕩然無存。

如教學(xué)《水》時(shí)，無論是百里擔(dān)水、雨中洗澡，還是勺水沖涼，都表達(dá)了同一個(gè)主題。重復(fù)使用同一種教學(xué)方法，讀、圈、談，也未嘗不可。但是，六年級學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣會(huì)因?yàn)閱握{(diào)重復(fù)而喪失興趣，且因缺失情感的逐步推進(jìn)而波瀾不驚。

有教師設(shè)計(jì)得很巧妙：在學(xué)習(xí)“百里挑水”段落時(shí)，品讀關(guān)鍵詞“十里外、很小的泉眼、一個(gè)小時(shí)的長隊(duì)、一擔(dān)水”的同時(shí)，回讀“水，成了村子里最珍貴的東西”這句中心句，以此之法來關(guān)注構(gòu)段方式。在學(xué)習(xí)“雨中洗澡”段落時(shí)，采用發(fā)散性提問“如果你是其中的一員，你會(huì)做些什么”展開教學(xué)。讓學(xué)生聯(lián)系生活中的個(gè)性化體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)感官與情緒。課堂上，聽到了精彩發(fā)言，看到了情緒投入。“我會(huì)在雨中奔跑跳躍”“我會(huì)在雨中打水仗”“我會(huì)在雨中洗衣服”等生動(dòng)而有趣的回答，令學(xué)生對文本洋溢著歡樂的情感，體驗(yàn)更加豐滿。

2.考慮文本的類型

在閱讀教學(xué)中，我們常常發(fā)現(xiàn)教師是不考慮文本特點(diǎn)的，無論怎樣題材、體裁的文本，都是一律的教授方法。在這個(gè)問題上，建議通過“教學(xué)建?！钡膰L試，依據(jù)不同的文本類型，設(shè)計(jì)適度變化的教學(xué)環(huán)節(jié)，每節(jié)課要求隔小段時(shí)間變化教學(xué)方法，課后由教師寫出流程圖，取好模式名稱。一個(gè)階段后，根據(jù)文本類型進(jìn)行模式歸納，得出相應(yīng)的基本模式。這一舉措可以促使教師關(guān)注文本類型，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法。

例如，我們給童話故事類的課文進(jìn)行建模，發(fā)現(xiàn)“情境—朗讀—感悟”式非常適合低中年級學(xué)生學(xué)習(xí)富有情節(jié)的故事。在情境創(chuàng)設(shè)與合理想象中，學(xué)生的情感易于激發(fā)，聲情并茂的朗讀能營造故事的氛圍，最終感悟出文本蘊(yùn)含的豐富的意義。

3.考慮教師的優(yōu)勢

“探討教學(xué)方法，必須有對教師維度的考量?！痹趯?shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，有的教師擅長朗讀指導(dǎo)，有的教師擅長問題點(diǎn)撥，有的教師擅長表演，有的教師擅長語言描述。選擇怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)取決于人。教學(xué)過程中進(jìn)行雙邊活動(dòng)的是教師和學(xué)生，教師的素養(yǎng)與教養(yǎng)、個(gè)性、風(fēng)格、能力等應(yīng)與教學(xué)方式匹配。

例如，通過教學(xué)建模發(fā)現(xiàn)，“思考—討論”式一般適合具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、具備較強(qiáng)的課堂調(diào)控能力和較強(qiáng)的邏輯思維能力的教師，這些教師往往善于把握學(xué)生的發(fā)言，及時(shí)捕捉信息，調(diào)整學(xué)生的思維導(dǎo)向。只有綜合考慮教師自身素養(yǎng)中的這些因素，才能選擇“思考—討論”方式，使其發(fā)揮優(yōu)勢作用。

4.考慮知識的要求

“對學(xué)生所學(xué)的知識，要求是不同的，有時(shí)候，我們要求系統(tǒng)性、確定性；有時(shí)候，我們要求深刻性、牢固性?！边@是李海林教授針對所有學(xué)科知識講述的。而對于語文學(xué)科來說，知識要求的差異性非常明顯。比如，掌握字詞，要依靠抄寫、默寫，現(xiàn)在的低年級課堂留出很多時(shí)間，不是用來寫字練習(xí)，而是講解筆畫、筆順和結(jié)構(gòu)等，留給學(xué)生寫字的時(shí)間實(shí)在太匆匆。練習(xí)法難道就不是方法了？語感培養(yǎng)變成“找詞貼標(biāo)簽”的機(jī)械講授，僵化之法，令人扼腕。

三、教學(xué)的比對：教情和學(xué)情的互相照應(yīng)

李海林教授的《從學(xué)情角度談以學(xué)定教》一文，系統(tǒng)闡述了“從教學(xué)設(shè)計(jì)的意義上來理解‘以學(xué)定教這一概念，‘學(xué)就是指‘學(xué)情，‘教就是指‘教學(xué)設(shè)計(jì)，所謂以學(xué)定教，就是‘以學(xué)情定教?！绷私鈱W(xué)情是教師的基本功，可惜我們常常把學(xué)生的基本情況與真正意義上的學(xué)習(xí)情況混淆起來，忽略學(xué)生在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中的反應(yīng)，以為教學(xué)之前的是學(xué)情，教學(xué)之中的就不是學(xué)情，也不會(huì)依據(jù)教學(xué)之后的學(xué)情再度調(diào)整教學(xué)方法。因此，我以為，語文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注三點(diǎn)：

1.關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的元起點(diǎn)

一般我們寄希望于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注一類或一批學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需要是什么，然后在此基礎(chǔ)上提出可能的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)策略。如果教師具備了對教學(xué)設(shè)計(jì)元起點(diǎn)的潛在意識和準(zhǔn)確把握，就能有效地選擇教學(xué)方法。因此，借助教師團(tuán)隊(duì)研修，可以彌補(bǔ)教師經(jīng)驗(yàn)上的差異。

2.關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)

除考慮課堂教學(xué)的全過程之外，學(xué)生在進(jìn)入課堂教學(xué)之前做了什么，也即預(yù)習(xí)了什么，而走出教學(xué)后又需要完成什么，即作業(yè)和復(fù)習(xí)，都是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要切入點(diǎn)?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)必須循著課前、課中、課后的行為鏈條切入課中?！睆倪@個(gè)意義上來講，教師對于學(xué)生預(yù)習(xí)結(jié)果的交流，是重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，其重要性不亞于課堂過程的每一步設(shè)計(jì)。但是，從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，預(yù)習(xí)是一種形式，不是教師展開學(xué)習(xí)過程的思維焦點(diǎn)。因?yàn)樗蛏?，難以及時(shí)歸納，對教師能力是個(gè)考量，所以更多時(shí)候是被忽視的。

3.關(guān)注教學(xué)過程的生成點(diǎn)

“學(xué)生學(xué)習(xí)的中途性成果是教學(xué)設(shè)計(jì)的線索?！痹谶M(jìn)行課堂學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不斷發(fā)生變化，生成各種信息，有的信息是非常寶貴的生成性資源?！皩W(xué)生的上一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，理應(yīng)成為下一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提和依據(jù)。”這些學(xué)情雖然難以預(yù)測，但它卻留下了許多充滿魅力的教學(xué)空間。而閱讀文本本身，仁者見仁，智者見智，所以，在語文教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們更希望做好減法，留出余地，解放學(xué)生，解放提問，給學(xué)生自由表達(dá)的權(quán)利和方法。