朱健梅

摘要：“啟發(fā)式”教學(xué)要求教師能夠恰到好處地把握最佳教學(xué)時機，對學(xué)生加以點撥、引導(dǎo)。本文通過教學(xué)實踐，探討在教學(xué)實施過程中如何準確地把握啟發(fā)時機，凸顯學(xué)生的主體性。

關(guān)鍵詞：化學(xué)課堂；啟發(fā)式教學(xué)；最佳時機

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）09-0025

新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，建立以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)者的課堂教學(xué)模式。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究中，往往會遇到各種疑惑而不解，遇到各種認識的障礙而無法跨越。運用啟發(fā)式教學(xué)促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，把握恰當(dāng)啟發(fā)的時機，讓啟發(fā)落在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，這對學(xué)生思維發(fā)展有很大的作用?！墩撜Z》中談到：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這是古人肯定啟發(fā)式教學(xué)的教育理念。但不可否認，即使在新課程改革的今天，這種“啟發(fā)式”教學(xué)在教學(xué)探究中仍然有很強的生命力。

那么，在什么時機下進行課堂啟發(fā)，才能獲得意想不到的教學(xué)效果呢？

一、淺層認識向深度理解轉(zhuǎn)換時啟發(fā)

由于學(xué)生知識水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，往往只停留在淺層次的認識水平上，所以常常會一知半解。面對知識難度加大，學(xué)生無法跨越“知識障礙”，就會有“欲速則不達”的感覺。這時教師要及時發(fā)問、步步緊扣，采用對比、跟蹤、暗示、發(fā)問等手段拓展學(xué)生思維的深度和廣度，激發(fā)學(xué)生的思維潛能，使學(xué)生能更深刻更透切地認識事物。

教學(xué)實踐一：在《分子和原子》一課中，學(xué)生在學(xué)習(xí)分子的定義時，往往似懂非懂。對分子的認識僅僅停留在物理課上學(xué)過的“物質(zhì)由分子構(gòu)成”，而有關(guān)分子深層的意義并不清楚?！胺肿邮潜３治镔|(zhì)化學(xué)性質(zhì)的最小粒子”到底怎樣保持？為什么特指化學(xué)性質(zhì)？這是很多學(xué)生所迷惑的。很多學(xué)生都僅僅認為，同種分子，由于都保持了原來的化學(xué)性質(zhì)，所以化學(xué)性質(zhì)一致。但當(dāng)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的時候，分子還是否能保持化學(xué)性質(zhì)，處于一種很模糊的狀態(tài)。針對這一情況，教師及時啟發(fā)：化學(xué)性質(zhì)是在化學(xué)反應(yīng)中體現(xiàn)出來，如果沒有發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，分子改變嗎？學(xué)生立刻從化學(xué)反應(yīng)中，分子被拆分成原子的角度進行思考，分子發(fā)生改變了，化學(xué)性質(zhì)也隨之改變。能夠達到這樣的理解層次的，全班大概有1/3的學(xué)生。為了讓其他學(xué)生更清楚地理解，還可以進一步啟發(fā)學(xué)生：水蒸發(fā)成水蒸氣，這一過程，水分子依然是水分子，水分子在這個過程中的化學(xué)性質(zhì)有沒有改變？航天技術(shù)上利用氧氣作為火箭飛行的助燃劑，在氧氣液化過程中，氧氣的化學(xué)性質(zhì)有沒有保持下來？通過一系列啟發(fā)，學(xué)生對分子的定義有了更深刻的理解。通過淺入深出的引導(dǎo)，突破學(xué)習(xí)“瓶頸”，學(xué)生豁然開朗，課堂的教學(xué)目標將順利實現(xiàn)。

二、理解上的片面性向全面性轉(zhuǎn)換時啟發(fā)

學(xué)生在認識事物的過程中，由于受到認識領(lǐng)域狹窄的影響，認識新的事物，容易出現(xiàn)“錯位”的現(xiàn)象，也就是認識的片面性。這時，就需要教師適時地給予啟發(fā)，及時扭轉(zhuǎn)學(xué)生認識方向，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度全面辯證地看問題。

在啟發(fā)的時候，教師尤其應(yīng)該注意引導(dǎo)學(xué)生對事物關(guān)鍵的正確理解。所謂關(guān)鍵詞，是指對幫助知識的理解有重要性的、或?qū)W生摸不透的字眼，抓住關(guān)鍵詞進行啟發(fā)，可牽一發(fā)而動全身，使認識提高一個檔次。

教學(xué)實踐二：在《質(zhì)量守恒定律》一課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往會認為，質(zhì)量守恒是指反應(yīng)前和反應(yīng)后物質(zhì)的質(zhì)量相等。教師可以及時啟發(fā)：“參加”在這里意味著什么？這里的“物質(zhì)”是不是“所有的物質(zhì)”？不參加的能不能算？教師再舉實例，3克碳在10克的氧氣中完全燃燒得到11克的二氧化碳，為什么不是13克的二氧化碳？一系列問題的指引，誘發(fā)學(xué)生思考——物質(zhì)在反應(yīng)過程中的質(zhì)量關(guān)系并不是按任意比進行的，存在質(zhì)量關(guān)系；質(zhì)量守恒只是針對參加化學(xué)反應(yīng)的物質(zhì)而言，沒有參加反應(yīng)的物質(zhì)是不能計算在內(nèi)的。

接著，教師又問：“各”字怎么理解？多數(shù)學(xué)生理解成“很多”，可為什么鎂燃燒，生成物的質(zhì)量比原來的鎂大？而加熱高錳酸鉀分解制取氧氣的時候，剩下固體的質(zhì)量反而比原來的高錳酸鉀的質(zhì)量??？經(jīng)過啟發(fā)，學(xué)生認識到氧氣的質(zhì)量要計算在內(nèi)，這說明在應(yīng)用質(zhì)量守恒定律時，每一種反應(yīng)物和生成物都不能遺漏，否則，就會出現(xiàn)質(zhì)量不等的現(xiàn)象。這樣，學(xué)生對定義的理解又加深了。在學(xué)生思維產(chǎn)生“錯位”，片面地認識事物時，及時抓住關(guān)鍵詞采用反問或?qū)嵗T發(fā)學(xué)生反思，培養(yǎng)學(xué)生全面辯證地看問題的能力。

三、在舊知識和新知識的銜接處啟發(fā)

在學(xué)習(xí)新的事物時，新知識和舊知識之間的銜接最容易出現(xiàn)“斷層”。這個斷層就落在“最近發(fā)展區(qū)”。要縮小這種斷層的落差，需要教師從學(xué)生已有知識出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生找到新舊知識的聯(lián)結(jié)點，把握新知識的生長點，適時啟發(fā)，幫助學(xué)生實現(xiàn)認知遷移。新舊知識的聯(lián)系可以選擇在新舊知識間有邏輯關(guān)系的、可以類比的知識點。

教學(xué)實踐三：在學(xué)習(xí)《二氧化碳制取裝置的探究》一課中，可以這樣運用啟發(fā)來引導(dǎo)學(xué)生找到新裝置的選擇思路：

教師先問：氧氣的制取裝置分幾部分？（引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)過的氧氣的制取出發(fā)）

接著問：實驗室用什么藥品來制取？（從原理思考制取問題）

緊接著問：不能不用酒精燈？為什么？（熱源的選擇，暗示在制取中，可根據(jù)需要來選?。?/p>

再接著問：收集方法是什么？利用什么原理？（一連串的問題，激發(fā)學(xué)生大腦中舊知識的觸點，在兩個知識間建立緊密聯(lián)系，促使新知識拍案而起）

在啟發(fā)時，給予學(xué)生一定的思考空間。追問“你能否在通過改進氧氣的制取裝置，設(shè)計一套制取二氧化碳的裝置？”讓學(xué)生設(shè)計實驗進行制取。因為受到之前的啟發(fā)，學(xué)生在腦海里已經(jīng)建構(gòu)了制取知識模型，在教師一再引導(dǎo)下一促即發(fā)。

這節(jié)課里，教師通過一系列的啟發(fā)，用學(xué)過的氧氣制取作為舊知識的鋪墊，順利地引申到二氧化碳的制取，由于啟發(fā)及時、到位，學(xué)生的思維活躍，能在短時間內(nèi)讓舊知識和新知識產(chǎn)生碰撞的火花。在教學(xué)過程中，教師能夠深深地體會到，啟發(fā)時機的選擇在這節(jié)課中起到了舉足輕重的作用。

四、在疑惑之間適時啟發(fā)

在學(xué)生產(chǎn)生疑惑的時候，驟然啟發(fā)，學(xué)生將眼前一亮，如同柳暗花明又一村的感覺。

教學(xué)實踐四：在學(xué)習(xí)離子形成化合物的過程時，先布置預(yù)習(xí)作業(yè)：畫出鈉原子和氯原子的原子結(jié)構(gòu)示意圖，討論兩種原子的穩(wěn)定性。提出問題：如果兩者形成化合物時，如何使得兩種原子都處于相對穩(wěn)定狀態(tài)？學(xué)生在思考鈉原子和氯原子形成化合物的過程，容易得出鈉原子失去一個電子，氯原子得到一個電子，但在鎂原子失去電子的個數(shù)和氯原子得到電子的個數(shù)不一致的時候，學(xué)生就迷惑了。

這時，教師可以事先用小卡片代表鈉原子和氯原子的原子核，在卡片周圍貼上幾個小磁鐵代表電子。通過挪動電子，啟發(fā)學(xué)生，氯化鈉形成后，兩種粒子都處于相對穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。在形成過程中，它們之間的電子發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)移？通過在疑惑不解的時候，給予學(xué)生若明若暗的啟發(fā)，使得教學(xué)獲得異曲同工的效果。

五、抓住最佳時機，實現(xiàn)由量變到質(zhì)變

在探究學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生由于認識有限，往往會產(chǎn)生各種疑惑。教師把握時機適時啟發(fā)，給學(xué)生的各種疑惑搭建了思維平臺，減小了新舊認識之間的落差，誘導(dǎo)學(xué)生主動思考，跨越思維障礙，充分體現(xiàn)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，使課堂效率實現(xiàn)由量變到質(zhì)變。

因此，在課堂上選擇一個好的時機，通過啟發(fā)，能夠把學(xué)生帶入“問題情境”，引導(dǎo)學(xué)生追憶、聯(lián)想，進行創(chuàng)造性思考，凸顯學(xué)生的主體性，實現(xiàn)學(xué)生“自己學(xué)、自己思”的學(xué)習(xí)模式。

參考文獻：

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[3] 沈紹波，胡志剛.開啟思維的鑰匙——化學(xué)課堂“啟發(fā)最佳時機”初探[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2010（7）.

（作者單位：廣東省廣州市蘿崗區(qū)東區(qū)中學(xué) 510760）