王琳琳 趙 斌

（西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)系 重慶 400715）

一、引言

智力障礙兒童的隨班就讀，是指在普通班級(jí)中接納一至兩名輕度（或中度）智力障礙兒童，與普通兒童一起接受教育的一種辦學(xué)形式。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到2008年底，全國(guó)義務(wù)教育階段在校接受義務(wù)教育的殘疾學(xué)生總數(shù)為681328人，其中隨班就讀學(xué)生259301人，占到38.1%，在所有的隨班就讀殘疾學(xué)生中，智障兒童約占到57%的比例。[1]在隨班就讀中，智障兒童與普通兒童一起學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)，這種特殊的安置形式在提高適齡智障兒童義務(wù)教育的入學(xué)率，保障智障兒童接受教育權(quán)利方面有著重要意義。同時(shí)，促進(jìn)了智障兒童與社會(huì)的融合，培養(yǎng)了其社會(huì)性品質(zhì)，提高了其社會(huì)的適應(yīng)能力，為將來(lái)提高生活質(zhì)量，自信、有尊嚴(yán)的生存于社會(huì)中做了充分的準(zhǔn)備。

然而，隨班就讀中的智障兒童常常被眾多的不利因素包圍，包括支持與援助方面，如普小學(xué)生對(duì)其的接納問(wèn)題、交流問(wèn)題、自我照顧、社會(huì)技能、學(xué)習(xí)方式、生活適應(yīng)等問(wèn)題[2]；以及在教育服務(wù)方面無(wú)法滿足多方面的條件,比如良好的師資、小規(guī)模的班級(jí)、程序合法的個(gè)別化教育計(jì)劃、專業(yè)人員的多方面協(xié)助等[3]，這些不利因素隨著年齡的增長(zhǎng)與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的加重不僅影響了智障兒童缺陷的補(bǔ)償與潛能的發(fā)揮，隨班就讀質(zhì)量的提高，更會(huì)影響其健康心理與人格的形成，從而違背了全納教育的理念和初衷。

注重人潛能發(fā)揮的積極心理健康教育，則為隨班就讀工作的開(kāi)展提供了新的啟示和思路。它是有目的、有計(jì)劃的增進(jìn)學(xué)生和國(guó)民心理健康教育的理論和實(shí)踐體系，它改變了以往只注重問(wèn)題的存在與解決的傳統(tǒng)病理式、問(wèn)題式的心理健康教育，在積極心理學(xué)等理論以及中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上，提出要堅(jiān)持積極的評(píng)建取向，注重激發(fā)人自身的積極因素以及潛能的開(kāi)發(fā)，采用積極的內(nèi)容和方式激發(fā)人自身內(nèi)在的積極品質(zhì)，從而去解讀、詮釋和解決當(dāng)前的社會(huì)心理危機(jī)、矛盾與困惑等。教會(huì)個(gè)體認(rèn)識(shí)幸福、創(chuàng)造幸福、分享快樂(lè)，提升心理的免疫與抵抗能力，塑造與和諧社會(huì)相匹配的充滿樂(lè)觀希望、積極向上的美好心靈[4]，最終促進(jìn)身心全面和諧發(fā)展，創(chuàng)造幸福人生。其理論和隨班就讀注重學(xué)生潛能發(fā)揮的理念一脈相承，將提高智障兒童的社會(huì)適應(yīng)水平、充分開(kāi)發(fā)智障兒童的發(fā)展?jié)撃?、塑造學(xué)生積極健康的心態(tài)相結(jié)合，不僅為隨班就讀工作開(kāi)辟了新思路，而且彌補(bǔ)了隨班就讀領(lǐng)域的不足，還可以提高智障兒童的生存、生活能力，鑄就積極健康的人格與心理品質(zhì)，最終促進(jìn)他們?nèi)谌肷鐣?huì)，創(chuàng)造幸福生活。

二、智障兒童隨班就讀過(guò)程中面臨的問(wèn)題

智障兒童的隨班就讀打破了最初將智障兒童安置于特殊學(xué)校的封閉狀態(tài)，“隨班”只是安置形式，接受適合智障兒童身心發(fā)展的教育才是隨班就讀的實(shí)質(zhì)。[1]但是，這種安置形式使他們不僅要學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)與成長(zhǎng)的壓力，更要適應(yīng)新的學(xué)校、社會(huì)環(huán)境帶來(lái)的挑戰(zhàn)，出現(xiàn)心理健康問(wèn)題的可能性比較大。特別是在面臨如下問(wèn)題時(shí)，智障兒童的心理問(wèn)題尤其值得關(guān)注。

（一）邊緣化程度高

隨班就讀的智障兒童不僅與身邊的普通兒童存在較大的差異，其個(gè)體內(nèi)部各種能力的發(fā)展也存在較大的差異。這種差異性決定了隨班就讀智障兒童教育需求的特殊性，然而隨班就讀這種安置形式將智障兒童安置于四五十人的大班，教師難免會(huì)給顧此失彼，很難關(guān)注學(xué)生的特殊需求[5]；同時(shí)教師沒(méi)有接受過(guò)任何關(guān)于隨班就讀方面的培訓(xùn)，專業(yè)化程度不高，無(wú)法為全體學(xué)生提供“面向全體，兼顧差異”的有效課堂教學(xué)，針對(duì)隨班就讀輕度弱智學(xué)生所采取的教育措施比較少；有些學(xué)校片面追求升學(xué)率，給予隨班就讀智障兒童不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)；[6]資源教室也并未發(fā)揮其真正補(bǔ)償訓(xùn)練的作用。同時(shí)，他們自身由于智力低下,存在著學(xué)習(xí)成功率不高,失敗的經(jīng)歷比較多,學(xué)習(xí)焦慮，逃避考試和學(xué)習(xí)，并在人際關(guān)系中,易產(chǎn)生退縮、提心吊膽、不敢講話等現(xiàn)象。[7]因此，在種種不利因素地綜合作用下，輕度智力落后學(xué)生容易被忽視,從而產(chǎn)生心理健康問(wèn)題。

（二）智障兒童大多存在彌散性心理問(wèn)題

智障兒童并不存在單一的心理障礙，其身心發(fā)展的特殊性可能帶來(lái)知、情、意、個(gè)性等多方面的問(wèn)題表現(xiàn)。在情緒問(wèn)題方面，2004年張福娟等人在對(duì)輕度智力落后學(xué)生心理健康問(wèn)題的研究中指出，與正常兒童相比，智障兒童在學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、恐怖傾向等方面存在較多的心理問(wèn)題，且女性的恐怖傾向更為嚴(yán)重；[8]2006年，張福娟、陳麗竑通過(guò)對(duì)比青春期智障學(xué)生與普通學(xué)生的心理健康特點(diǎn)指出，輕度智障學(xué)生相比普通學(xué)生有明顯的孤獨(dú)感，自責(zé)傾向嚴(yán)重，容易產(chǎn)生膽怯與不安全感，且遇事易沖動(dòng)，自我控制力不強(qiáng)。[9]在行為問(wèn)題方面，2002年昝飛等對(duì)隨班就讀智障學(xué)生與正常學(xué)生的心理行為問(wèn)題進(jìn)行比較研究中發(fā)現(xiàn)，與正常學(xué)生相比,隨班就讀智障學(xué)生的行為問(wèn)題具有更高的發(fā)生率，在交往不良、社會(huì)退縮和多動(dòng)癥等方面的得分與正常學(xué)生組之間存在著顯著的差異。[10]2004年，王雁等人的研究表明，智障學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)總體水平明顯低于正常兒童。[11]在人格問(wèn)題方面，相當(dāng)一部分智障兒童存在人格方面的問(wèn)題，表現(xiàn)較差的人格特質(zhì)主要是堅(jiān)韌性、固執(zhí)性和生活習(xí)慣三個(gè)方面。[12]2001年張福娟等人的研究也表明，智障兒童由于智力方面的缺陷，其人格品質(zhì)水平顯著低于其他障礙兒童。[13]因此，智障兒童智能不足，發(fā)展遲緩所帶來(lái)的彌散性心理問(wèn)題促使教育工作者要根據(jù)智障兒童身心特點(diǎn)，運(yùn)用積極、有效的方法與手段來(lái)解決其心理危機(jī)與矛盾，這不僅關(guān)系智障兒童身心健康發(fā)展，也關(guān)系到隨班就讀工作質(zhì)量的提高。

（三）現(xiàn)有的智障兒童心理健康教育效果不佳

現(xiàn)有的智障兒童心理健康教育形式主要有心理輔導(dǎo)課、個(gè)別心理輔導(dǎo)、主題活動(dòng)、家訪談心、心理信箱、自我心理調(diào)試、與學(xué)科教育相結(jié)合等形式[1]。但是，2006年張福娟等人在對(duì)上海市智障兒童學(xué)校開(kāi)展心理健康教育狀況的在分析中表明，雖然學(xué)校開(kāi)展心理健康教育的形式多樣，但集中在心理輔導(dǎo)課、個(gè)別心理輔導(dǎo)、主題活動(dòng)三種形式上；在課堂教學(xué)方法上，多以教師講授為主，一些學(xué)校使用游戲活動(dòng)法，但真正引導(dǎo)學(xué)生在游戲中進(jìn)行體驗(yàn)的不多；同時(shí)針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，在授課對(duì)象與授課時(shí)間上有所限制，教育效果大打折扣。[14]同時(shí),心理健康專職教師的缺乏以及教師的觀念陳舊使得現(xiàn)有的心理健康教育大部分還只是停留在傳統(tǒng)病理式、問(wèn)題式的心理健康教育上，這種“診斷式”的心理健康教育忽略了智障兒童潛能的發(fā)揮與興趣的激發(fā)。因此,在實(shí)施心理健康教育的過(guò)程中幸福感、快樂(lè)體驗(yàn)的缺乏，使現(xiàn)有的智障兒童心理健康教育只是流于形式。

三、積極心理健康教育對(duì)隨班就讀智障兒童身心發(fā)展的意義

（一）實(shí)施積極心理健康教育是隨班就讀智障兒童身心發(fā)展的內(nèi)在需求

智障兒童的差異性決定了其在隨班就讀過(guò)程中具有特殊的教育需要，諸如因材施教的需要、制定個(gè)別教育計(jì)劃的需要、實(shí)施差異教學(xué)的需要等，然而，智障兒童作為社會(huì)人，不僅具有特殊的教育需要，同時(shí)也具有人際交往的需要、認(rèn)識(shí)自己的需要、客觀評(píng)價(jià)自己的需要、增強(qiáng)環(huán)境適應(yīng)能力的需要等社會(huì)性需要。在學(xué)校接受教育并不是智障兒童教育的最終目的，將來(lái)進(jìn)入社會(huì)，在社會(huì)中健康、幸福、有尊嚴(yán)的生活才是其最終目的。

積極心理健康觀認(rèn)為，人人都有積極的心理潛能，都有自我向上的成長(zhǎng)能力，因此，積極心理健康教育注重培養(yǎng)積極的思維品質(zhì)、積極組織與積極關(guān)系的建立、積極人格的塑造、積極習(xí)慣的養(yǎng)成等內(nèi)在的積極心理品質(zhì)。注重誠(chéng)實(shí)、正直、自信心、情緒控制力、認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)自己、心理承受能力、人際交往能力、環(huán)境適應(yīng)能力等積極心理品質(zhì)和各種潛能的開(kāi)發(fā)，這與智障兒童身心發(fā)展的社會(huì)性需要一脈相承。[15]此外，開(kāi)展積極心理健康教育的途徑與方法上強(qiáng)調(diào)情境性、參與性、互動(dòng)性和體驗(yàn)性，并注重積極心理健康教育的積極氛圍的建立，諸如心理情景劇、心理活動(dòng)課、心里拓展訓(xùn)練等[16]，適合智障兒童身心發(fā)展的需要和接受方式。

（二）積極心理健康教育為智障兒童融入社會(huì)提供必要準(zhǔn)備

增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，健康、幸福、有尊嚴(yán)的在社會(huì)中生存發(fā)展，是智障兒童教育的最終目的。但是智障兒童步入社會(huì)，面對(duì)社會(huì)這一復(fù)雜大系統(tǒng)時(shí)，常常會(huì)遇到各種的社會(huì)心理危機(jī)、矛盾、困惑、挫折等。積極心理健康教育的基本目標(biāo)就是為人的生存與發(fā)展提供積極的心理保障，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)人、對(duì)事、對(duì)己、對(duì)自然的積極應(yīng)對(duì)態(tài)度、技巧和能力；充分開(kāi)發(fā)潛能，培養(yǎng)樂(lè)觀、向上的心理品質(zhì)，促使人格健全發(fā)展；從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)和生活效能。[16]因此，針對(duì)智障兒童實(shí)施積極心理健康教育，使其以積極的心態(tài)來(lái)解讀各種心理危機(jī)、矛盾、沖突、困惑和挫折等，是智障兒童進(jìn)入社會(huì)生存發(fā)展，開(kāi)始幸福人生的必要準(zhǔn)備。

（三）積極心理健康教育有利于社會(huì)對(duì)智障兒童的去標(biāo)簽化

智障兒童因?yàn)闃?biāo)簽問(wèn)題帶來(lái)很多負(fù)面影響，諸如歧視、人們的認(rèn)識(shí)定勢(shì)等，甚至?xí)绊懙饺藗儗?duì)智障兒童的可教育性產(chǎn)生了質(zhì)疑。積極心理健康教育注重激發(fā)人自身的積極因素以及潛能的開(kāi)發(fā)，采用積極的內(nèi)容和方式激發(fā)人自身內(nèi)在的積極品質(zhì)，從而去解讀、詮釋和解決當(dāng)前的社會(huì)心理危機(jī)、矛盾與困惑。[16]這就將心理健康教育的重點(diǎn)由不良情緒、人格、行為的矯正，轉(zhuǎn)化為不斷鞏固智障兒童的積極情感體驗(yàn)、人格特征和品質(zhì)，從而淡化了問(wèn)題，關(guān)注了其積極品質(zhì)和潛能的開(kāi)發(fā)，有利于改善標(biāo)簽帶來(lái)的負(fù)面影響，改變教育者和社會(huì)對(duì)智障個(gè)體的觀念。

四、對(duì)隨班就讀智障兒童實(shí)施積極心理健康教育的思考

積極心理健康教育就是根據(jù)教育對(duì)象的生理、心理發(fā)展特點(diǎn),以人的向善性為價(jià)值取向,運(yùn)用積極的內(nèi)容、方法和手段,從正面發(fā)展和培養(yǎng)個(gè)體的積極心理品質(zhì),防治各種心理問(wèn)題,促進(jìn)個(gè)體身心全面和諧發(fā)展的教育活動(dòng)。[15]因此，對(duì)隨班就讀中的智障兒童實(shí)施積極心理健康教育，可以從以下方面考慮。

（一）從多元智能的視角出發(fā)，開(kāi)發(fā)智障兒童的內(nèi)在潛能，揚(yáng)長(zhǎng)以避短

多元智能理論認(rèn)為，人類至少存在八種智能，分別是語(yǔ)言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體—?jiǎng)佑X(jué)智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨(dú)特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補(bǔ)充的。[17]根據(jù)此理論，盡管智障兒童在智力與適應(yīng)性等方面存在障礙，但也存在自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域。積極心理健康教育理論遵循揚(yáng)長(zhǎng)避短，發(fā)揮多元智能優(yōu)勢(shì)的原則，以多元智能理念去審視、武裝和評(píng)價(jià)學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，為自己的發(fā)展科學(xué)定位和科學(xué)設(shè)計(jì)。從這種理論出發(fā)，智障兒童在隨班就讀的過(guò)程中，不僅需要教師去發(fā)現(xiàn)、幫助其克服自身存在的障礙和缺陷，還要去發(fā)現(xiàn)智障兒童的優(yōu)勢(shì)智能，在缺陷補(bǔ)償?shù)耐瑫r(shí)，加強(qiáng)其潛能的開(kāi)發(fā)，通過(guò)“揚(yáng)長(zhǎng)”的方式去“補(bǔ)短”。用發(fā)現(xiàn)的眼光去尋找學(xué)生的閃光點(diǎn)，加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、發(fā)展，培養(yǎng)智障兒童以其擅長(zhǎng)之處適應(yīng)社會(huì)的能力。

（二）實(shí)施適應(yīng)性教育，為智障兒童潛能的發(fā)揮提供平臺(tái)

智障兒童來(lái)到普通班，對(duì)普通班的課程、教材、評(píng)價(jià)等難以適應(yīng)，教師容易犯“一刀切”的錯(cuò)誤，從而忽視差異性的存在，難以滿足智障兒童的特殊教育需求，最后導(dǎo)致隨班就讀效果并不理想，多數(shù)學(xué)生得不到適應(yīng)其自身發(fā)展的教育，無(wú)法在集體的學(xué)習(xí)中得到快樂(lè)，產(chǎn)生幸福感，甚至心理健康的水平也偏離常態(tài)，最終導(dǎo)致隨班混讀甚至回流現(xiàn)象的產(chǎn)生。

積極心理健康教育強(qiáng)調(diào)以分享快樂(lè)取代訴苦和排解苦衷，開(kāi)發(fā)各種潛能，培養(yǎng)積極心理品質(zhì)，從而增強(qiáng)心理免疫力與抵抗力。[15]因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師需要根據(jù)隨班就讀學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，適當(dāng)?shù)膶?duì)教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)形式、課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)等作出適應(yīng)性的調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)快樂(lè)、傳播快樂(lè)，獲得學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極情感體驗(yàn)提高學(xué)習(xí)興趣，減少不健康心理出現(xiàn)的機(jī)率，使教育適應(yīng)智障學(xué)生的發(fā)展，為其潛能的發(fā)揮提供良好的平臺(tái)。

（三）教以學(xué)習(xí)、人際交往、生活等策略，為智障兒童融入社會(huì)提供充分準(zhǔn)備

智障兒童由于智力缺陷，引發(fā)眾多的行為問(wèn)題，問(wèn)題行為的發(fā)生率超過(guò)10%的有16項(xiàng)之多，如小心眼、貪利、孤僻、打罵人、愛(ài)生氣等。[18]這些問(wèn)題行為究其原因主要是因?yàn)橹钦蟽和狈εc外界環(huán)境的溝通與互動(dòng)能力造成。

積極心理健康教育注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)人、對(duì)事、對(duì)己、對(duì)自然的積極應(yīng)對(duì)態(tài)度、技巧和能力。[16]因此，在智障兒童隨班就讀的過(guò)程中，教師要及時(shí)與他們溝通交流，注重對(duì)其情感方面的交流與引導(dǎo)。在其學(xué)習(xí)、生活、人際交往中面臨困難和失敗時(shí)，教師要給予智障兒童一定的支持，例如，教師與學(xué)生一起尋找、分析失敗的原因，并教以有效地應(yīng)對(duì)策略，或者幫助智障兒童協(xié)調(diào)與其他同學(xué)之間的關(guān)系等，逐漸提高其社會(huì)適應(yīng)能力，樹(shù)立智障兒童生活、學(xué)習(xí)、交往的自信心，為智障兒童踏入社會(huì)做好充足的準(zhǔn)備。

（四）多方營(yíng)造積極心理氛圍，為智障兒童心理健康教育發(fā)展提供全方位的支持

積極心理健康教育是全體師生員工和家長(zhǎng)共同參與的系統(tǒng)工程[4]。學(xué)校要采取積極的措施增加教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)，引入積極心理健康教育理念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)心理健康教育模式，促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)。同時(shí)開(kāi)發(fā)利用好資源教室，為智障兒童提供全方位優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。重視家訪談心，與家庭形成合力，最后成就智障兒童幸福、美好人生。但是，單靠學(xué)校與家庭的努力，也無(wú)法為智障兒童提供全面的積極心理氛圍，在為其提供安全、自由、充滿理解的學(xué)校、家庭環(huán)境的基礎(chǔ)之上，還要積極聯(lián)系社會(huì)，以社區(qū)為依托，加強(qiáng)三方合作，建立有效的家庭、學(xué)校、社區(qū)合作制度。這種合作制度不僅幫助家長(zhǎng)樹(shù)立正確的智障兒童教育觀念，同時(shí)在社區(qū)活動(dòng)中增加了智障兒童認(rèn)識(shí)社會(huì)、進(jìn)入社會(huì)的機(jī)會(huì)，也讓社會(huì)中更多的人來(lái)關(guān)注、認(rèn)識(shí)、理解、支持智障兒童。這種全方位的支持便于提高智障兒童自我調(diào)適能力，增強(qiáng)其獨(dú)立思考、自我決策能力，共同引導(dǎo)智障學(xué)生對(duì)生命的熱愛(ài)與珍惜，喚起他們積極的情緒，從而保持良好的心情與穩(wěn)定的情緒，奠基幸福人生。

總之，積極心理健康教育為隨班就讀智障兒童的心理健康教育提供了新的啟示和視角，為智障兒童融入社會(huì)、奠基幸福人生提供了必要的準(zhǔn)備。廣大教育工作者應(yīng)該將這一理念與隨班就讀工作相結(jié)合，為智障兒童的健康、快樂(lè)、和諧的發(fā)展添磚加瓦。

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