劉 文 毛瑞 廖文武

摘要：本文以實(shí)證的方式探析了對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂行為對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮的影響，同時(shí)從留學(xué)生個(gè)體差異入手進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分析。結(jié)果顯示，留學(xué)生的國(guó)籍、年齡、性別及學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間不同，教師的不同課堂行為對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮影響程度也不同。據(jù)此，提出了相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策，希望有助于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的改善。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)；課堂行為；課堂焦慮

中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-0568（2012）11-0100-04

一、引言

對(duì)焦慮的研究可以追溯到20世紀(jì)40年代，但直到1986年，才由Horwitz等提出了“外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮”的概念，他們認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是“一個(gè)與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)”。目前國(guó)內(nèi)對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮和教師課堂行為做了一些研究，這些研究為對(duì)外漢語(yǔ)教師的課堂行為研究提供了不少參考和借鑒，但哪些教師課堂行為容易導(dǎo)致學(xué)生的課堂焦慮，相關(guān)研究并不多。

本文試圖通過定量研究回答：①對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂行為是否會(huì)影響留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮？②如果會(huì)影響，具體表現(xiàn)在哪些方面？③留學(xué)生個(gè)體差異是否會(huì)導(dǎo)致他們對(duì)教師課堂行為的不同反應(yīng)？

二、研究設(shè)計(jì)

為研究需要，筆者嘗試勾勒了一個(gè)簡(jiǎn)單的研究模式，采用了問卷調(diào)查、課堂觀察和深入訪談相結(jié)合的方法，從不同側(cè)面分析對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂行為對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮的影響。

問卷調(diào)查對(duì)象為在京滬兩地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的留學(xué)生，共回收了有效問卷174份。其中男性77人，女性97人；國(guó)籍情況為：韓國(guó)56人，日本37人，美國(guó)30人，歐洲35人，其他國(guó)家16人。調(diào)查問卷包括留學(xué)生個(gè)人情況和與留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮相關(guān)問題兩部分。為行文方便，將問題從Q1～Q20進(jìn)行編號(hào)：Q1.上課時(shí)老師叫我回答問題，我總是很緊張，擔(dān)心同學(xué)嘲笑；Q2.若問我的問題太難，我會(huì)緊張，不希望在同學(xué)面前犯錯(cuò)誤；Q3.若老師說(shuō)話太快，有些地方聽不懂，我會(huì)緊張害怕；Q4.若我還沒有準(zhǔn)備好就讓我回答問題，我會(huì)非常擔(dān)心、緊張；Q5.我更希望全班同學(xué)一起回答老師的問題；Q6.若回答問題的時(shí)候被老師打斷，我會(huì)覺得尷尬和緊張；Q7.若老師提了問題之后不給思考的時(shí)間，我被要求回答問題會(huì)很害怕；Q8.當(dāng)我的答案不對(duì)時(shí)，我不希望老師直接告訴我正確答案，而是希望他幫我發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，由我自己改正；Q9.若老師批評(píng)我，我會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)中文失去信心和興趣；Q10.我更喜歡老師上課時(shí)面帶微笑，老師太嚴(yán)肅會(huì)讓我緊張；Q11.我希望老師上課說(shuō)簡(jiǎn)單一點(diǎn)的中文，這樣我就能全部聽懂；Q12.上課時(shí)，若老師能走下講臺(tái)，我會(huì)感覺更輕松；Q13.若老師請(qǐng)別的同學(xué)糾正我的錯(cuò)誤，我會(huì)覺得很沒面子；Q14.若老師經(jīng)常表?yè)P(yáng)我，我回答問題就不會(huì)那么緊張了；Q15.我更樂意老師讓我談自己比較熟悉的內(nèi)容，我不會(huì)緊張，而且會(huì)說(shuō)更多中文；Q16.我愿意回答一些比較難的問題，那會(huì)讓我覺得我中文不錯(cuò)；Q17.我喜歡老師每次都按一樣的順序點(diǎn)名；Q18.若老師經(jīng)常跟我們一起討論問題，我更愿意說(shuō)出我的想法；Q19.若老師上課隨意點(diǎn)名回答問題，我會(huì)比較緊張，因?yàn)槔蠋熾S時(shí)可能叫到我；Q20.若老師經(jīng)常用眼神鼓勵(lì)我，我上課會(huì)比較輕松自在。部分問題的設(shè)計(jì)借鑒和參考了Horwitz等的“外語(yǔ)課堂焦慮量表”（FLCAS）。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

為確保調(diào)查問卷的有效性和準(zhǔn)確性，針對(duì)某些教師課堂行為，設(shè)計(jì)了正反兩方面的問題，整理數(shù)據(jù)時(shí)已利用spss軟件將數(shù)據(jù)進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫，以便用得分的高低來(lái)判斷學(xué)生課堂焦慮的總體情況，得分越高，焦慮程度越高。

1.漢語(yǔ)課堂焦慮與教師課堂行為

問卷的20個(gè)題目涉及教師課堂行為的各個(gè)方面，但可歸為五類，即：組織方式、問答方式、語(yǔ)言和問題難度、反饋方式及體態(tài)語(yǔ)言。為探究各類教師課堂行為與留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮的關(guān)系，我們進(jìn)行了分類均值分析。結(jié)果顯示，只有體態(tài)語(yǔ)言的平均分>3分（3.3448），這也說(shuō)明了教師體態(tài)語(yǔ)言的重要性。教師上課時(shí)面帶微笑、用眼神鼓勵(lì)學(xué)生，能緩解學(xué)生上課的緊張心情，有助于營(yíng)造輕松的課堂氣氛。從中得到的啟示是，教師授課時(shí)不能單純地關(guān)注所講的內(nèi)容，應(yīng)該注意自己的一言一行可能對(duì)學(xué)生造成的影響。其余四類教師課堂行為得分的平均值均<3分，偏向并不明顯。針對(duì)這種情況，我們分別對(duì)極端值進(jìn)行分析，以探究教師某一具體課堂行為與焦慮的關(guān)系。

（1）平均值排在前五位的分別是：Q20（3.8563）、Q10（3.6839）、Q18（3.6667）、Q15（3.6264）和Q14（3.3793）。上文已在體態(tài)語(yǔ)言中對(duì)Q20和Q10進(jìn)行分析。Q15結(jié)果顯示，教師所提的問題或要學(xué)生談的話題，如果是學(xué)生比較熟悉的，學(xué)生會(huì)比較放松，也會(huì)說(shuō)更多漢語(yǔ)。很多研究都印證了這一點(diǎn)，Kearsley（1976）及Long和Sato（1983）等人提出了展示性問題和參考性問題的劃分；Brock（1986）則認(rèn)為，課堂似應(yīng)增加真實(shí)性問題，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生被問到一些他們了解、教師也不知道的信息時(shí)，他們會(huì)提供較長(zhǎng)的答案，回答話語(yǔ)大大多于展示性問題；許峰（2003）通過問卷調(diào)查和課堂觀察也發(fā)現(xiàn)，參考性問題能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，使課堂對(duì)話更具交互性，參考性問題越多，教師的講課效果越好。課堂觀察也得出了相似的結(jié)論：在一個(gè)漢語(yǔ)高級(jí)班的綜合課上，講到“崇拜”一詞時(shí)，教師讓學(xué)生談?wù)勛约撼绨莸娜?，講到飲食時(shí)又讓學(xué)生談?wù)勛约簢?guó)家有特色的食品和菜肴。平時(shí)不太愛發(fā)言的學(xué)生，尤其是日韓學(xué)生，表現(xiàn)積極，說(shuō)漢語(yǔ)的時(shí)間明顯變長(zhǎng)。在一個(gè)漢語(yǔ)初級(jí)班口語(yǔ)課上，教師讓學(xué)生復(fù)述一篇關(guān)于寒假經(jīng)歷的課文時(shí)，學(xué)生并不積極，但當(dāng)教師讓他們分組講述自己的寒假經(jīng)歷時(shí)，課堂氣氛立即活躍了很多，有的學(xué)生甚至爭(zhēng)著上臺(tái)講述，這與Q18的結(jié)果是相互印證的。在教師與學(xué)生一起討論問題這種組織方式下，所涉及的問題往往就是話題性問題，教師此時(shí)不以課堂權(quán)威自居，不是照本宣科，而是與學(xué)生互動(dòng)，是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過程。從中得到的教學(xué)啟示就是，課堂提問除了與課程有關(guān)的知識(shí)性問題之外，適當(dāng)增加一些話題性問題，如學(xué)生國(guó)家的風(fēng)俗、制度的討論，可有效提高課堂趣味性和學(xué)生積極性。Q14得分偏高，表明學(xué)生希望得到教師積極的反饋和鼓勵(lì)。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師在課堂上應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的反饋；值得提出的是，教師的反饋應(yīng)該是具體而有效的，表?yè)P(yáng)學(xué)生回答得好，應(yīng)具體說(shuō)好在哪里，比如說(shuō)學(xué)生發(fā)音正確、選詞好、用到了學(xué)過的句型等，如果只一味說(shuō)“很好”，一來(lái)學(xué)生不知道好在哪里，二來(lái)大家得到的反饋都一樣，就會(huì)把它當(dāng)成教師的習(xí)慣，而非對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)了。

（2）平均分最低的五道題分別是：Q6（2.5747）、Q13（2.5747）、Q12（2.4943）、Q9（2.3621）和Q1（2.2874）。除Q12外的得分顯示，留學(xué)生不但不排斥教師上課提問，還特別希望教師能幫助他們糾錯(cuò)，而且他們對(duì)教師的糾錯(cuò)方式有很大的容忍度，教師打斷他們的發(fā)言也好，請(qǐng)別的同學(xué)來(lái)糾錯(cuò)也好，甚至批評(píng)學(xué)生也好，大部分學(xué)生都能接受。這是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的留學(xué)生明顯區(qū)別于中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一個(gè)特點(diǎn)。因?yàn)?，中?guó)人面子意識(shí)比較強(qiáng)，往往不希望教師當(dāng)面指出他們的錯(cuò)誤，近期國(guó)內(nèi)龔智敏、鄭佩云、楊帆、馬云霞等很多人的研究都證實(shí)了這一點(diǎn)。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師要根據(jù)具體情況，積極而及時(shí)地幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤。

2.留學(xué)生個(gè)體差異因素與漢語(yǔ)課堂焦慮

留學(xué)生的個(gè)體差異——國(guó)籍、年齡、性別、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間——會(huì)導(dǎo)致對(duì)外漢語(yǔ)教師的不同課堂行為對(duì)學(xué)生課堂焦慮的不同影響，這些不同影響存在著各種具體表現(xiàn)。

（1）國(guó)籍。利用ANOVA對(duì)不同國(guó)籍留學(xué)生分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)籍不同，留學(xué)生在課堂上的反應(yīng)差異顯著，我們用Turkey法對(duì)歐洲與日韓等其他國(guó)家兩國(guó)進(jìn)行組間分析，得到如下發(fā)現(xiàn)：

首先，歐洲留學(xué)生和日韓美留學(xué)生之間差異較大。歐洲學(xué)生在Q1、Q2、Q4、Q7和Q14的平均得分均為最低分，差異顯著。Q1和Q2的得分表明，與日韓美等其他國(guó)家相比，歐洲留學(xué)生上課回答問題時(shí)緊張感明顯較低，并不擔(dān)心會(huì)在同學(xué)面前犯錯(cuò)而被嘲笑。Q4和Q7也顯示了歐洲學(xué)生的一個(gè)特點(diǎn)，即沒有足夠的時(shí)間思考問題不會(huì)導(dǎo)致他們回答問題時(shí)的緊張。這些數(shù)據(jù)與3個(gè)班的課堂觀察結(jié)果是一致的，歐洲學(xué)生課上回答問題比較積極，能很快對(duì)教師的問題做出回應(yīng)。Q14的較低得分說(shuō)明歐洲學(xué)生認(rèn)為教師課上的表?yè)P(yáng)與回答問題是否緊張并無(wú)太大關(guān)系。一個(gè)中級(jí)班的意大利學(xué)生的說(shuō)法也印證了這一點(diǎn)，這個(gè)學(xué)生提到：在意大利的課堂上，如果學(xué)生犯了什么錯(cuò)誤，教師隨時(shí)可以而且應(yīng)該幫學(xué)生指出來(lái)，不像中國(guó)的教師總說(shuō)“很好”、“不錯(cuò)”。歐洲學(xué)生希望得到的是教師真誠(chéng)而真實(shí)的評(píng)價(jià)，用恰當(dāng)?shù)姆绞綆退麄冎赋鲥e(cuò)誤并不會(huì)造成心理上的打擊。因此，教師在對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該更具有針對(duì)性，如“這個(gè)詞發(fā)音很標(biāo)準(zhǔn)”、“這個(gè)句子用到了我們學(xué)過的句型，很好”，表現(xiàn)不好的應(yīng)視情況幫學(xué)生指出，更重要地是告訴他們要如何改正。其次，日韓學(xué)生差異不明顯。Q12的得分明顯偏低，可能與日韓尊師重道的傳統(tǒng)、嚴(yán)格的長(zhǎng)幼尊卑的劃分有關(guān)，教師是“長(zhǎng)者”，站在講臺(tái)上講課更符合他們的身份，試圖和學(xué)生打成一片反倒會(huì)令日韓學(xué)生感到不安。

（2）年齡。由于學(xué)生被分為25歲以下（含25歲）、25歲以上兩個(gè)組，因此用t檢驗(yàn)來(lái)分析不同年齡段的留學(xué)生的課堂焦慮是否存在顯著差異?？傮w上看，年齡小的學(xué)生課堂焦慮感比年齡大的學(xué)生強(qiáng)?！?5歲以上”學(xué)生大多已有一定的人生閱歷，來(lái)華進(jìn)修漢語(yǔ)可能是工作需要或單純出于興趣；而年齡較小的留學(xué)生，學(xué)習(xí)的壓力比較大，漢語(yǔ)課堂焦慮感也就隨之增強(qiáng)。

數(shù)據(jù)顯示，兩個(gè)年齡段的留學(xué)生在9個(gè)問題上存在差異，涉及除組織方式外的四大類教師課堂行為。而其中涉及教師語(yǔ)言和問題難度、問答方式的問題最多。Q2，Q3和Q11的得分均不高，說(shuō)明學(xué)生焦慮感不強(qiáng)。相比之下，在面對(duì)難題、教師語(yǔ)速快、用語(yǔ)難時(shí)，年齡較大的學(xué)生焦慮感更弱。因此在處理教師語(yǔ)言和問題難度時(shí)，尤其是對(duì)于水平較高的班級(jí)，使用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)速和帶有一定難度的用語(yǔ)，更容易為學(xué)生接受。

在問答方式上，兩個(gè)年齡段學(xué)生的差異顯著。在沒有足夠時(shí)間思考和準(zhǔn)備時(shí)，年齡大的學(xué)生能以更輕松的心情來(lái)即興組織答案，而年齡較小的學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生一定的焦慮感。鄭佩云（2003）對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生的研究表明，提問后7到9秒的等待時(shí)間最受學(xué)生歡迎，可供對(duì)外漢語(yǔ)教師參考。Q9的均值差異顯示，兩個(gè)年齡段的學(xué)生都能接受教師的批評(píng)。但相比之下，年齡偏大的學(xué)生能更好地處理教師的批評(píng)，指出其錯(cuò)誤一般不會(huì)增加他們的焦慮，這可能是因?yàn)樗麄冎械拇蟛糠秩擞辛艘欢ǖ纳鐣?huì)閱歷，比年齡小的學(xué)生有更好的解決問題和調(diào)節(jié)心理的能力。

（3）性別。用t檢驗(yàn)分析男女兩組留學(xué)生課堂焦慮是否存在顯著差異。結(jié)果顯示，性別差異對(duì)留學(xué)生焦慮感的影響不大，女生的得分普遍高于男生，而男生只在Q5，Q11，Q12，Q15和Q18五個(gè)問題上得分高于女生，說(shuō)明女留學(xué)生的漢語(yǔ)課堂焦慮較男生高。因此，在漢語(yǔ)課上，教師應(yīng)適當(dāng)多鼓勵(lì)女學(xué)生，幫她們樹立起學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的信心。

（4）學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間。利用ANOVA對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間不同的留學(xué)生進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在Q3、Q4、Q9、Q15和Q16上，因?qū)W習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間長(zhǎng)短不同，留學(xué)生的課堂焦慮感存在顯著差異。為了解各組的具體差異，我們用Turkey法進(jìn)行了組間分析。

首先，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間短（1年及1年以下）與學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間長(zhǎng)（5年以上）兩組之間差異比較明顯，Q3，Q4和Q15兩組平均值相差甚遠(yuǎn)。這表明在Q3所描述的情況中，學(xué)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)的學(xué)生明顯焦慮感很低，教師語(yǔ)速快慢對(duì)他們理解漢語(yǔ)影響不是太大。這可能是因?yàn)樗麄兘佑|漢語(yǔ)的時(shí)間比較長(zhǎng)，水平更高，不會(huì)擔(dān)心教師語(yǔ)速快。而Q4的得分說(shuō)明，一般情況下，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生漢語(yǔ)水平相應(yīng)越高，焦慮感相對(duì)就低，教師適當(dāng)增加問題難度，讓學(xué)生保持適度的焦慮感，有助于他們提高漢語(yǔ)水平；反之，對(duì)于學(xué)習(xí)時(shí)間短的學(xué)生，教師提問難度應(yīng)該適中，當(dāng)學(xué)生被問到時(shí)能有話可答，以降低他們的焦慮感，樹立起學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的信心。從Q15的得分不難看出，學(xué)習(xí)時(shí)間短的學(xué)生喜歡在課上談一些他們比較熟悉的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)的學(xué)生并不認(rèn)為這可以減少課堂焦慮，讓他們說(shuō)更多漢語(yǔ)。其次，“1年及1年以下”和“1年以上3年以下”兩組在Q13上存在差異，它們的平均值分別為2.8096和2.0615，這說(shuō)明兩組的學(xué)生都能夠接受教師的批評(píng)，但后者比前者接受能力更強(qiáng)。

四、結(jié)語(yǔ)

本文以實(shí)證的方式探討了對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂行為對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮的影響，同時(shí)對(duì)四項(xiàng)個(gè)體差異因素是否影響留學(xué)生課堂焦慮進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分析，得到以下結(jié)果和啟示：

1.各類對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂行為都對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)課堂焦慮有一定影響

①就教師語(yǔ)言和問題難度而言，學(xué)生偏向于教師上課語(yǔ)速適中，用語(yǔ)不應(yīng)過于簡(jiǎn)單。對(duì)水平高的學(xué)生，可適當(dāng)增加問題難度，以幫助他們保持適度的焦慮感。而對(duì)初學(xué)者，則要適當(dāng)降低問題難度，降低他們的高焦慮感；②就課堂組織方式而言，學(xué)生并不擔(dān)心被教師叫起來(lái)回答問題，也不怕教師隨意點(diǎn)名，甚至不介意教師請(qǐng)別的同學(xué)來(lái)糾正自己的錯(cuò)誤。因此，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，很多時(shí)候教師不應(yīng)該聽之任之，而要適當(dāng)?shù)赜枰约m正；③在問答方式方面，日韓美的留學(xué)生得分偏高，說(shuō)明他們傾向于教師在提問之后能給他們一定的思考時(shí)間，如果提問之后立即讓他們回答，可能會(huì)增強(qiáng)他們的焦慮感。因此，面對(duì)日韓美學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地留給他們一些組織答案的時(shí)間，參考鄭佩云（2003）的研究結(jié)果，以7到9秒為宜；④在反饋方式方面，學(xué)生一方面希望得到教師的表?yè)P(yáng)，另一方面也并不排斥教師在課上給他們糾錯(cuò)。針對(duì)這一特點(diǎn)，對(duì)外漢語(yǔ)教師要根據(jù)學(xué)生錯(cuò)誤的具體情況，有選擇地幫助糾錯(cuò)，而不能對(duì)他們的錯(cuò)誤聽之任之，尤其是對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)生，更應(yīng)該為他們打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；⑤教師的體態(tài)語(yǔ)言對(duì)學(xué)生有很大的影響，教師上課時(shí)面帶微笑，經(jīng)常用眼神鼓勵(lì)學(xué)生，能有效降低學(xué)生的漢語(yǔ)課堂焦慮，拉近教師與學(xué)生的距離。

2.不同個(gè)體因素均會(huì)導(dǎo)致留學(xué)生不同的課堂焦慮

①歐洲留學(xué)生的漢語(yǔ)課堂焦慮總體上較日韓美學(xué)生低，他們上課回答問題比較積極，即使在沒有足夠時(shí)間準(zhǔn)備的情況下，也不會(huì)過度緊張。同時(shí)，他們也認(rèn)為教師應(yīng)該為他們糾錯(cuò)。而日韓學(xué)生有時(shí)會(huì)因教師直接指出錯(cuò)誤感到尷尬、有失面子。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)照顧到日韓學(xué)生相對(duì)內(nèi)斂的性格特點(diǎn)，避免直接地揭錯(cuò)甚至批評(píng)；②年齡較小的學(xué)生較年齡較大的學(xué)生焦慮感強(qiáng)。教師上課提問時(shí)，應(yīng)把握好問題的分配，較難的問題可以請(qǐng)年齡較大的學(xué)生來(lái)回答，以免打擊到年齡小的學(xué)生的信心；③漢語(yǔ)初學(xué)者焦慮感普遍較高，對(duì)外漢語(yǔ)教師上課提問時(shí)應(yīng)把握好問題的難度，提問之后最好給他們一些組織答案的時(shí)間，他們?cè)谟兴鶞?zhǔn)備的情況下，就不會(huì)過度緊張了。而對(duì)于學(xué)習(xí)時(shí)間比較長(zhǎng)的學(xué)生，教師則應(yīng)該適當(dāng)增加問題的難度，讓他們隨時(shí)保持適度的焦慮感，以達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

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