張健

摘 要 職業(yè)教育課程方法論是指職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)或?qū)嵤┻^(guò)程中運(yùn)用的各類方法的總和，其演進(jìn)遵循從做法到方法，然后上升到方法論的邏輯路徑。與此相對(duì)應(yīng)，職業(yè)教育課程方法論體系各階段表現(xiàn)出隱性——顯性——隱性的交替嬗變的結(jié)構(gòu)特征。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；課程方法論；邏輯路徑；特征

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2012）07-0043-04

方法論是關(guān)于方法的學(xué)問(wèn)，是方法的理論化和系統(tǒng)化。方法論是方法背后深刻、穩(wěn)定的機(jī)制，是方法的升華和概括。有學(xué)者指出：“方法論是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法的理論，是方法的體系?！盵1] 它是方法之上的方法，是處在頂層的、更為根本性的、上位性的哲學(xué)層面的東西。正如朱德全指出的，“方法論就是從事職業(yè)教育研究的工作者所采取的深層次途徑和擁有的哲學(xué)觀?！盵2]

一、職業(yè)教育課程方法論演進(jìn)的邏輯路徑

職業(yè)教育課程方法論是指課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施過(guò)程中運(yùn)用的各類方法的總和。它以方法本身為研究對(duì)象，探求方法生成的機(jī)制、原理、規(guī)則，各類方法的特征、本質(zhì)及相互關(guān)系，是對(duì)課程方法的系統(tǒng)概括和哲學(xué)升華。邏輯路徑是指課程方法論提煉、生成遵循的演進(jìn)路線圖，“路徑”前冠以“邏輯”限制，是因?yàn)檫@一路徑具有必然性、客觀性、普遍性。必然性強(qiáng)調(diào)路徑的選擇是必然經(jīng)由的不二路徑；客觀性強(qiáng)調(diào)路徑的設(shè)定是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的應(yīng)然要求；普遍性是指路徑的模型是人們共同遵循的方法的“跑道”。這一路徑的內(nèi)涵就是“做法——方法——方法論”，與之對(duì)應(yīng)的還有其表現(xiàn)形式、歸屬層面和方法特點(diǎn)，見(jiàn)表1。

表1 職業(yè)教育課程方法論的內(nèi)涵及對(duì)應(yīng)關(guān)系

由表1可以看出，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施方法論作為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的途徑和實(shí)踐方式是一種結(jié)構(gòu)化的體系建構(gòu)，一種漸變發(fā)展的過(guò)程，具有鮮明的層級(jí)性和階段性。說(shuō)它是一個(gè)過(guò)程，是因?yàn)槠洳皇且货矶偷?，而是?jīng)歷了“做法——方法——方法論”三個(gè)階段和由“做法而方法”、又由“方法而方法論”的兩次轉(zhuǎn)化，才完成的一種流程和建構(gòu)，有鮮明的發(fā)展軌跡和脈絡(luò)。說(shuō)它是一種體系，是因?yàn)樗皇且环N單一的構(gòu)成，而是由三環(huán)節(jié)和多要素形成的一個(gè)整體、一種結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)體系橫向上具有鮮明的層級(jí)性和階段性，是一種拾級(jí)而上、漸次推高、由此及彼的邏輯遞推關(guān)系。在符號(hào)表征上，它們雖然有共同的語(yǔ)素揭示相同的內(nèi)涵，但卻在同一中見(jiàn)差異，具有不同的本質(zhì)規(guī)定，體現(xiàn)了總體邏輯進(jìn)程的各個(gè)階段與層級(jí)?？v向上它是一種內(nèi)在系結(jié)、聯(lián)動(dòng)互補(bǔ)的同構(gòu)關(guān)系。雖然在符號(hào)指示上大相徑庭，但在意義所指上卻殊途同歸，在區(qū)別中見(jiàn)出同一，體現(xiàn)了每個(gè)階段方法的各個(gè)側(cè)面和不同視角。

（一）做法

做法是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的實(shí)踐層面。這一階段是方法論產(chǎn)生的基礎(chǔ)階段，是整個(gè)方法論邏輯建構(gòu)的起點(diǎn)，只有把這一基礎(chǔ)工程做好，才能使承載其上的方法奠定在穩(wěn)定、堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)之上。在這一階段，一切都處在“做”的過(guò)程中，一切都在實(shí)踐中融合、實(shí)現(xiàn)。例如，教師要上好每一節(jié)課，必須在課堂發(fā)揮自己的創(chuàng)造才能。但在這一階段，教師還普遍缺少方法的意識(shí)和自覺(jué)，他們知道“怎么教”，但對(duì)于“為什么這樣教”、“用什么方法教”、“有沒(méi)有更好的方法”等缺乏反思和體認(rèn)。就是說(shuō)，教師只有具體的教學(xué)思維，沒(méi)有方法思維，只有形而下的實(shí)踐，沒(méi)有形而上的思考與提升。再如，教師在課程改革實(shí)踐中，創(chuàng)造了許多鮮活有效的課程整合實(shí)施做法，充滿了實(shí)踐智慧。但卻缺乏向方法層面的提升，只能停留在個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)層面，無(wú)法起到引領(lǐng)改革、指導(dǎo)實(shí)踐的作用。

（二）方法

方法是做事的方略或法則、辦法。方法之于做法有如下不同：一是方法已由經(jīng)驗(yàn)形態(tài)提升為觀念形態(tài)。經(jīng)驗(yàn)是課程實(shí)踐中積累的有效做法或體驗(yàn)，是方法之源和方法之本。換言之，方法不是抽象地棲息在經(jīng)驗(yàn)之外的東西，它是扎根于經(jīng)驗(yàn)、生長(zhǎng)于經(jīng)驗(yàn)沃土之上的理性概括的成果，是已由緘默的經(jīng)驗(yàn)變身為顯性的觀念形態(tài)的東西。正如斯賓諾沙指出的：“方法不是別的，只是反思的知識(shí)或觀念的觀念?！倍欠椒ㄒ延蓪?shí)踐層面上升到技術(shù)層面。實(shí)踐層面是“教”的層面，是教師根據(jù)職業(yè)要求，完成自己份內(nèi)工作的慣性操作層面，他們往往“只知其然，卻不知其所以然”，因而沒(méi)有技術(shù)可言。而方法一旦進(jìn)到技術(shù)層面就大為不同，在這一階段，教師已經(jīng)有了“如何才能教好”的自覺(jué)意識(shí)，有了對(duì)好的經(jīng)驗(yàn)做法的理性篩選，有了對(duì)課程實(shí)施優(yōu)化的技術(shù)考量和掌控。教師的教學(xué)已經(jīng)開(kāi)始由自在的行為走向自為和自覺(jué)，上升到技藝和智慧的層次。如“教學(xué)做合一”是當(dāng)下職業(yè)教育課程改革一致認(rèn)同的一種教學(xué)模式，但如何才能運(yùn)用好這一模式，還必須有保證“合一”的具體手段和方法，否則真正意義上的“教學(xué)做合一”就很難實(shí)現(xiàn)?？偨Y(jié)許多職業(yè)院校實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，可以依循課程實(shí)施的必要環(huán)節(jié)，提煉出：課程環(huán)境——車(chē)間與教室合一，課程內(nèi)容——教學(xué)與工作過(guò)程合一，課程實(shí)施——理論學(xué)習(xí)與實(shí)際操作合一，能力培養(yǎng)——作業(yè)與產(chǎn)品合一，課程評(píng)價(jià)——樣本與學(xué)習(xí)態(tài)度評(píng)價(jià)合一等保障方法。這樣有了源于實(shí)踐又高于實(shí)踐的方法指導(dǎo)，教師就能得心應(yīng)手、嫻熟操作，確保課程改革與人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（三）方法論

方法是理論的實(shí)際應(yīng)用，是行動(dòng)中的理論。而“方法論重在論方法，而不是方法本身的技術(shù)性研究”[3]。也就是說(shuō)，方法論的對(duì)象是方法本身，它對(duì)課程實(shí)施的作用是間接的，中間需要有中介范疇和轉(zhuǎn)換機(jī)制，因而只能從宏觀上給人以方法論的指導(dǎo)與形而上的啟迪；而方法則是直接應(yīng)用于實(shí)踐并指導(dǎo)實(shí)踐的。從二者的形成過(guò)程看，方法是“由具體到抽象，即從現(xiàn)實(shí)中感性事物出發(fā)，經(jīng)過(guò)分析，把直觀和表象中的具體變?yōu)樵絹?lái)越稀薄的抽象，直到得出一些簡(jiǎn)單的規(guī)定”；而方法論則是“由抽象到具體，經(jīng)過(guò)綜合，使簡(jiǎn)單的規(guī)定按其內(nèi)在的固有聯(lián)系，在思維中再現(xiàn)為具體的整體?！盵4] 從表現(xiàn)形式來(lái)看，方法是觀念形態(tài)的，而方法論是范疇形態(tài)的。方法是經(jīng)由抽象概括而獲得的具有自身邏輯形式的概念，如從課程整合實(shí)踐中獲得的問(wèn)題整合法、任務(wù)整合法、項(xiàng)目整合法等指稱就是如此；而方法論則是范疇形態(tài)的，范疇是反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，它是方法理論的要核，是人類思維成果中最具概括性和穩(wěn)定性的思維范式，具有普遍的方法論意義。如分析與綜合、歸納與演繹、抽象與具體、歷史與邏輯等，都是方法論領(lǐng)域的范疇，是比方法更抽象、更概括的宏方法。當(dāng)方法論體系的建構(gòu)推進(jìn)到方法論層面，它就提升到了哲學(xué)層次，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程實(shí)施方法的整體觀照和宏觀把握。

二、職業(yè)教育課程方法論的特征

特征是事物的特性和表征，職業(yè)教育課程方法論體系的特征是一個(gè)與上述方法論建構(gòu)環(huán)節(jié)相對(duì)應(yīng)的，由“隱性——顯性——隱性”交替嬗變構(gòu)成的特征鏈，這是一個(gè)完整的辯證否定過(guò)程，一個(gè)圓滿而自足的體系結(jié)構(gòu)的表征。

（一）隱性

當(dāng)方法處在“做法”的初級(jí)階段，它是隱性的。這可以從表1提供的做法的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)、實(shí)踐特征及把握方式等維度加以證明。

1.經(jīng)驗(yàn)的形態(tài)是隱性的

經(jīng)驗(yàn)是生活的經(jīng)歷和體驗(yàn)，是經(jīng)體驗(yàn)內(nèi)化而生成的一種解釋模式，是知識(shí)的源泉。經(jīng)驗(yàn)是內(nèi)生性的，它既無(wú)法外現(xiàn)，也難以傳遞。如每位教師在課程實(shí)踐中都積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)大多是以隱性的方式存在于他們的心智結(jié)構(gòu)中，無(wú)法被整理、表達(dá)?，F(xiàn)在許多學(xué)校實(shí)施的“青藍(lán)工程”，就是希望通過(guò)新老結(jié)對(duì)的方式，讓青年教師從老教師那里學(xué)到寶貴的隱性經(jīng)驗(yàn)，盡快成長(zhǎng)起來(lái)。

2.課程實(shí)踐的方法是隱性的

做法是屬于實(shí)踐層面的行為，實(shí)踐當(dāng)然是顯性的活動(dòng)，但實(shí)踐過(guò)程或背后所運(yùn)用的方法卻是隱性的。也就是說(shuō)，方法是混雜在大量豐富的實(shí)踐之中的。換一個(gè)角度說(shuō)，做法階段的方法只是一種“準(zhǔn)方法”，它還處在“前方法”階段，是隱性的、模糊的、混沌的、沒(méi)有被概括出來(lái)并自覺(jué)運(yùn)用的方法，只有理性抽象、認(rèn)真提煉、精心概括，才能獲得顯性實(shí)踐背后的隱方法。

3.從方法的把握方式看

每個(gè)人在課程實(shí)施階段的做法和表現(xiàn)都是不盡相同的，他們對(duì)教學(xué)都有自己的把握方式，因而是個(gè)性化的、因人而異的，也是豐富多彩的。但唯其豐富多彩，才讓人目迷五色，不知所從。這就自然引出了做法隱性的第四個(gè)原因，即教師的方法意識(shí)薄弱，理論知識(shí)貧乏，概括能力低下，沒(méi)有意識(shí)且缺乏能力將經(jīng)驗(yàn)做法階段的隱性方法概括出來(lái)，轉(zhuǎn)化成顯性的方法。

（二）顯性

當(dāng)職業(yè)教育課程方法論的建構(gòu)由“做法”演進(jìn)到“方法”階段，就由隱性變?yōu)轱@性。其特點(diǎn)：一是顯性方法是由感性上升到理性的方法。當(dāng)方法還處在隱蔽的感性層面時(shí)，它是經(jīng)驗(yàn)化的、直接的，是與具體的課程實(shí)施行為緊密銜接、融為一體的。感性的方法只有經(jīng)過(guò)抽象的邏輯思維加工，才能上升到理性層面，這時(shí)的方法就開(kāi)始舍棄個(gè)別的、具體的、非本質(zhì)的成分，而進(jìn)到一般的、本質(zhì)的、相對(duì)獨(dú)立的層面，具有了抽象性和間接性，成為較之于隱性方法更高一級(jí)的方法。二是顯性方法是源于實(shí)踐、高于實(shí)踐，反過(guò)來(lái)又能指導(dǎo)實(shí)踐的具體方法。這種方法扎根于課程實(shí)踐土壤，是在汲取實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)上提煉概括而成的，既具有形而下的實(shí)踐根基，又具有形而上的理論品格，是理論與實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物。因而必然可以有效的反哺教學(xué)、指導(dǎo)實(shí)踐，也容易被人們理解、傳遞和分享。三是方法是做法的凝練和升華。方法是經(jīng)驗(yàn)的歸納概括，是做法的提煉梳理，比之于大量、豐富、生動(dòng)的課程實(shí)踐或個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，方法是經(jīng)驗(yàn)歸納而后致的形而上的結(jié)論，是理性概括而萃取的精華。以課程整合為例，將種植專業(yè)的植物學(xué)、植物生理學(xué)、土壤學(xué)、農(nóng)業(yè)氣象學(xué)、肥料學(xué)五門(mén)課程，整合成《植物生長(zhǎng)與環(huán)境》一門(mén)課程，將蔬菜栽培總論、蔬菜栽培各論、保護(hù)地蔬菜栽培三門(mén)課程整合成《蔬菜栽培》。這樣的整合可以是無(wú)限發(fā)生的，但當(dāng)我們對(duì)這一整合實(shí)踐冠以恰當(dāng)?shù)姆椒ㄖ?，那就只有一個(gè)，即課程門(mén)類的歸并整合法。

（三）隱性

如果說(shuō)方法是經(jīng)由語(yǔ)言表征的顯性規(guī)定，那么到了方法論階段，它又開(kāi)始向隱性回歸。

1.方法論是更抽象、更概括的宏方法

方法論是以方法為研究對(duì)象的，它是對(duì)方法的再抽象和再概括。這時(shí)的方法已剝離了與具體方法相聯(lián)系的實(shí)體要素，成為一個(gè)純概念化的范疇形態(tài)的東西。如根據(jù)職業(yè)教育課程實(shí)施與載體形式的結(jié)合，可以概括出項(xiàng)目整合法、問(wèn)題整合法、任務(wù)整合法、活動(dòng)整合法、產(chǎn)品整合法、案例整合法等。這些具體的顯性方法還沒(méi)有完全蛻盡具體的痕跡，還與實(shí)體的成分有著聯(lián)系，這就需要進(jìn)一步抽象、消解顯性方法“實(shí)”的部分的附著，使之上升為更為抽象的、更高層面的宏方法論——整合。而當(dāng)整合的方法進(jìn)入到方法論層面，就轉(zhuǎn)化為一種概念化的存在，它是隱性的。

2.方法論是思維具體中的形式

考察方法論演進(jìn)的哲學(xué)路徑，看到其是循著一條“感性具體——理性抽象——思維具體”的邏輯通道走來(lái)。感性具體是實(shí)踐層面的做法，它是直接、具體和現(xiàn)實(shí)性的。理性抽象是由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，并凝練為抽象方法的過(guò)程。它是間接性的、普遍性的、本質(zhì)化的，但在抽象概括中還留有詞語(yǔ)表征的痕跡或線索，是不徹底的抽象。思維具體則是對(duì)方法的進(jìn)一步概括，它剝離了與方法聯(lián)結(jié)的具象中介，成為方法中最一般、最普遍、最穩(wěn)定的規(guī)定性綜合。這樣的規(guī)定性綜合進(jìn)一步遠(yuǎn)離了具體，成為看不見(jiàn)、摸不著、只存在于人們思維中的抽象意念。這時(shí)其已不再是一種具體的方法，而成為方法論意義上的思維方式，成為思維中的具體方法和真正指導(dǎo)。

3.方法論已由經(jīng)驗(yàn)歸納的結(jié)論轉(zhuǎn)換為理性演繹的前提

方法不是憑空的想象和推演，它是在教學(xué)實(shí)踐中生成的，是豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)歸納的結(jié)果。歸納和演繹是方向相反的兩種不同的方法論，且互為條件和前提，歸納由特殊到一般，歸納的結(jié)論成為演繹的前提；而演繹則由一般到特殊，演繹的結(jié)果又成為歸納的新要素和前提。就整合而言，當(dāng)整合的課程實(shí)踐被概括成整合的方法，這是歸納，而當(dāng)整合的方法上升到方法論的高度，它就要返身向下，開(kāi)始演繹的過(guò)程。知識(shí)來(lái)自從特殊上升到一般的歸納性邏輯，而利用則是把這個(gè)過(guò)程顛倒過(guò)來(lái)，再?gòu)囊话憬抵撂厥猓茄堇[的邏輯。整合起來(lái)看，利用知識(shí)實(shí)為一個(gè)不斷上升和下降的過(guò)程[5]。這里雖然講的是知識(shí)，但與方法論形成及運(yùn)用的過(guò)程與本質(zhì)是一致的，可以等同看待。

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Logical Path and Characteristics of Evolution of Vocational Education Course Methodology

ZHANG Jian

(Research Institute for Vocational Education, Chuzhou Vocational and Technical College, Chuzhou Anhui 239000, China)

AbstractVocational education course methodology is the total sum of all kinds of methods implemented in developing and implmenting courses. Its evolution follows a certain logical path from practice to method, and then to methodology. Accordingly, various stages of vocational education course methodology system are along with the structural characteristics from recessive to dominant, and then to recessive.

Key wordsvocational education; course methodology; logical path; characteristics