黃琴芬

（溫嶺市石塘鎮(zhèn)箬山小學，浙江 溫嶺 317500）

“教學”二字，教在前，學在后，次序既定，教義亦被圈定。在很長的時間里，絕大多數(shù)教者秉此宗義，力倡“教”之大行其道，助長“教”之獨占鰲頭，而“學”退為教之所輔，受“教”之所滯。如此，教師“教”的過度，導致學生“學”的缺失，最終造成語文教學因“高耗低效”而屢遭詬病。反觀現(xiàn)狀，細細思量，“教”與“學”孰輕孰重，頗有本末倒置之嫌。筆者結(jié)合教學實踐，審視“以學定教”理念觀照下的語文教學，試探如何實現(xiàn)語文教學的三度“美麗轉(zhuǎn)身”。

一度轉(zhuǎn)身：更新教學理念——明確“為什么教”

小學語文為什么而教？什么樣的答案承載了什么樣的教學理念。作為一名語文教師，不能罔顧語文教學的獨當之任，把語文學習的主人——學生置于客體，應(yīng)擺正“教”與“學”的關(guān)系，努力讓每個學生成為語文學習的主人，知識與個性齊飛，讓語文教學回歸它的本義，人文與實踐共舞。

1.為學生的精神發(fā)展奠基而教

眾所周知，語文是一門引導學生掌握語言文字的基礎(chǔ)學科，更是為學生打下一生“精神底子”的一門學問。有人說：“語文，是一個人對生命的理解和詮釋，它承載一種力量，震人心魄，潤物無聲。”教師、教材、學生之間應(yīng)該是和諧共生、和美融通的。語文的課堂上，教師和學生之間借由教材搭著一座橋，通過教與學彼此互相走進，那是一種人文的、生命的對話和聯(lián)接，不是只有“師”走進“生”，還有“生”靠近“師”，甚而更多的是在“師”的呼喚下“生”的主動學習和探究。緊攥著教材行使權(quán)的我們，只有當我們的教學由心而發(fā)，彰顯人文，真正為學生的精神發(fā)展奠基而教時，我們的語文課堂才會格外的熠熠生輝，才會綻放出生命的華彩樂章。

2.為學生的語文能力發(fā)展而教

周一貫老師強調(diào)“課堂教學的主流價值是學生的學習和發(fā)展”。與之相悖的是，以教師為主宰的課堂卻漸呈“亂花漸欲迷人眼”之勢：太多的教師關(guān)注的是自身的閃亮登場和精彩出鏡，學生只是他們完成完美演出的配合者、附屬品。如此境況，學生語文能力的發(fā)展，語文素養(yǎng)的提升只能是鏡花水月、空中樓閣。新的課改背景下，“以學定教”理念呼之欲出，“教師不再是單一的知識傳播者，發(fā)號施令的權(quán)威者，而是成為學生共同體中的參與者與幫促者，課堂教學活動的設(shè)計者、指導者，學生心靈的探索者與創(chuàng)新能力的開發(fā)者。”教師應(yīng)甘為學生“做嫁衣裳”，充分發(fā)揮語文教學的工具性，為學生的語文能力發(fā)展而教，如此方能凸顯語文教學的真諦。

二度轉(zhuǎn)身：精選教學內(nèi)容——厘清“教什么”

新的理念催生新的思考維度：語文教學，我們該教什么？王榮生老師指出：教學方法受制于教學內(nèi)容，“怎么教”必須服務(wù)于“教什么”，“怎么教”只是個技術(shù)問題，“教什么”才是思想問題，才是根本。這就要求語文教師要具有靈心慧眼，善擇教學內(nèi)容，變我要教什么為學生要學什么，明確學生學習的起點，厘清學生學習的難點、重點、興趣點、生長點，深度解讀教材，從而充分發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘教材中有教學價值的內(nèi)容，進而帶著對知識的本質(zhì)認識，帶著以學生為主體的理念去重構(gòu)教學內(nèi)容，用好文本，走向生本，真正和“內(nèi)容分析式教學”說再見，實現(xiàn)由“教教材”變成“用教材教”。

1.基于學生文體特征認知需要確定教學內(nèi)容

語文教學很大的一個功能在于引導學生從讀學寫，憑借課文引例，悟得不同文體讀寫規(guī)律，甚而進行拓展運用，最終形成一定的讀寫能力?，F(xiàn)行人教版小語教材主要依據(jù)人文主題組織單元內(nèi)容，雖不按體裁編組，但卻匿含文體特征的教學預示。任何一種文體形式都有它特定的篇章結(jié)構(gòu)以及語言形式，如果教師缺少基本的文體意識，對于任何文體都將之禁錮在繁瑣的內(nèi)容分析中，不在文體特征的認知上定向選擇教學內(nèi)容，那可以想見一個個獨特的文體所承載的豐厚的知識內(nèi)涵終將消弭殆盡。最理想的做法是將文體語言的形式與內(nèi)容的教學有機融合，從實現(xiàn)意言兼得的角度去梳理、擇定教學內(nèi)容。

虞大明老師上《和我們一樣享受春天》一課，在敦促學生理解課文內(nèi)容和形式的有效融合上堪為范例。初讀詩歌板塊，引領(lǐng)孩子們發(fā)現(xiàn)詩歌每小節(jié)寫了什么，感受詩歌傳達的情感意旨，然后順勢啟思：“前四節(jié)詩為什么會有這樣強烈的沖擊力和震撼力，除了戰(zhàn)爭的硝煙刺痛我們，你還發(fā)現(xiàn)了什么？”引導學生對詩歌前四小節(jié)的寫法相似處進行探究，體悟詩歌的語言特色和結(jié)構(gòu)形式。通過教師的引導啟悟，學生循跡慢慢剝開內(nèi)容的外殼發(fā)現(xiàn)了詩歌建構(gòu)的內(nèi)核，從而深度領(lǐng)會作者在詩歌中所表達的“維護和平，制止戰(zhàn)爭”的強烈情感：一是通過渲染式的朗讀，體悟“這究竟是為什么”以及每小節(jié)末尾一句反復手法的運用效果；二是通過去掉每一節(jié)的第二行詩歌，讓學生通過比照，感受到對比這一寫法的妙處；三是通過將“大海、沙漠、夜空、草地”換成“大海、湖泊、大江、大河”，讓學生領(lǐng)悟到詩歌意象的典型性選擇對表達情感所起的重要作用。如此，使學生既得意，又得法，更喚情，可謂妙哉。

2.依據(jù)學生言語發(fā)展需要確定教學內(nèi)容

語文教學的實質(zhì)是致力于學生的言語發(fā)展，而要發(fā)展語言必須根植于扎實有效的語言訓練中。曾幾何時，“訓練”一詞如“洪水猛獸”般漸漸遠離我們的語文課堂，取而代之的是繁復縝密的人文熏陶，一時語文教學談“訓練”色變，避之唯恐不及，矯枉過正的結(jié)果就是讓學生的言語發(fā)展扼于瓶頸，處于短板。而近年來，這種現(xiàn)象得到了充分的改善和有效的矯正，“訓練”二字重登語文教學的大雅之堂，并且散發(fā)出新的生機和魅力，它甄別于過往機械式的練習，與情、智、法等兼容。竇桂梅老師坦言“語文教學要在語言中‘出生入死’”，這就要求教師基于字詞句段篇的文本內(nèi)容，因課設(shè)練，循學導練，選準語言訓練的切入點、著力點，借助聽、說、讀、寫之道，探尋語言文字理解、積累、運用之路徑。語文教材中，幾乎每一篇課文都有其散落文中的言語訓練點，只要教師做個有心人，用心擷取，精心設(shè)練，就一定能看到課堂上孩子語言學習的增量。

3.依托學生思維發(fā)展需要確定教學內(nèi)容

普羅塔戈有句名言：“大腦不是一個等待填滿的容器，而是一把需要被點燃的火炬?！贝嗽捯徽Z道出思維發(fā)展的重要性，語文課程標準也將“發(fā)展思維”確立為課程的一個重要理念。語言和思維是語文的兩個核心因素，因此，語文教學在致力發(fā)展學生語言的同時，還要有意識地促進他們思維的發(fā)展，做到語言與思維的統(tǒng)一。為此，教師在選擇教學內(nèi)容的時候，應(yīng)著力抓住每一篇課文中蘊含著的可供思維發(fā)展的言語素材，立足于發(fā)展學生思維的角度來精心預設(shè)，引導學生踏上思維發(fā)展的快車道。

五（下）《晏子使楚》是一則很有意思的歷史故事，學生對故事情節(jié)是比較感興趣的，但若僅限于此，讀讀演演，熱鬧過場，教學的視野不免狹窄。若能抓住課文中描寫的晏子三次反駁楚王的話，通過反復揣摩、層層探究等思維的操練，領(lǐng)會晏子的話背后的“潛臺詞”，感悟語言的推理過程，感受無可辯駁的邏輯力量，必能有意識地引導學生掌握正確的思維模式，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，如此教材的效度才得以提升。

4.立足學生情感發(fā)展需要確定教學內(nèi)容

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在每個孩子的心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它，就會發(fā)生特有音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調(diào)?！痹谡Z文閱讀教學中，只有充分調(diào)動學生的心弦，激發(fā)學生的情感，使老師、學生、文本彼此溝通，產(chǎn)生共鳴，才能推動學生語文素養(yǎng)的形成。因此，教學內(nèi)容的選擇應(yīng)立足于學生情感發(fā)展的需要，在學生容易“情動而辭發(fā)”處進行誘導，使之獲得豐富的情感體驗，從而達到“語言與情感共生，文心與人心交融”的美好境地。

賞析紹興劉發(fā)建老師設(shè)計的《我的伯父魯迅先生》一課，教師從情感角度切入，用心選擇教學內(nèi)容，依次設(shè)計三個板塊：板塊一：伯父就是伯父——和藹可親的伯父——親近魯迅；板塊二：伯父不僅僅是伯父——非比尋常的伯父——敬仰魯迅；板塊三：伯父是永遠的伯父——不能忘卻的伯父——懷念魯迅。如此獨具匠心的設(shè)計，以學生對魯迅的敬仰之情為立足點，通過教學內(nèi)容的有效整合、層層推進，實現(xiàn)從“伯父”到“魯迅”的人物形象認知，達成內(nèi)容與情感的有機融合。

三度轉(zhuǎn)身：革新教學方法——研磨“怎么教”

劉次林老師在《以學定教的實質(zhì)》一文中指出：以學定教是指根據(jù)學生的身心規(guī)律及其學習情況來確定教師的教育內(nèi)容和教學方式。教師樹立了正確的教學觀念，厘清了適切的教學內(nèi)容之后，就要用有效的教學形式去呈現(xiàn)，從而真正提升語文教學的有效性。在新的課改背景下，教師教學方法的實施要不落窠臼，需知科學合理的教學方法能使教學效果事半功倍，達到“教略學豐”。因此，教師要改變自我主導的錯誤方式，努力將教師的“教”轉(zhuǎn)化為對學生四兩撥千斤的“導”，做到“因文而異，以生為本，以學定教，應(yīng)學設(shè)教”。

1.多學少教——變“線性設(shè)計”為“板塊推進”

線性的設(shè)計往往以課文的內(nèi)容分析為主線，教師環(huán)環(huán)相扣的設(shè)計、步步為營的攻略，看似無懈可擊，實則是教師一統(tǒng)天下，主導課堂，這與以學定教的理念是相悖的?，F(xiàn)今，被推崇而取而代之的是板塊推進式的設(shè)計，這樣的設(shè)計令教師對教材做深度解析，截斷課堂上串問串講的分析套路，使得語文課堂有了喘息的空間，學生的“學”有了更多的余地，語文教學更加大氣從容，讓學于生，讓出語文課堂一片新觀景。

一次聽黃巖解衛(wèi)軍老師執(zhí)教《除三害》，構(gòu)架教學進程分三個研讀視角推進：周處為何是“三害”之一，感悟“霸道的周處”；周處為何去除“害”，感悟“得意的周處”；周處如何除“害”，感悟“英勇的周處”。設(shè)計板塊分明，細節(jié)處則立體豐滿，教學效果凸顯。另如一教師執(zhí)教《跨越海峽的生命橋》，她先將“小錢”靜靜地躺在病床上的形象鋪陳開來，引出“小錢最應(yīng)該感謝的是誰？”一問，從而導入下面對感謝“臺灣青年”和感謝“李博士”兩大板塊的教學，引導學生充分地讀、悟、思，這一問題的切入既把握了教學的板塊結(jié)構(gòu)，又很好地撥動了學生情感的脈搏，學生接下來的學習便水到渠成。

2.量學析教——變“請君入甕”為“主動探究”

周一貫老師曾提到“人在課堂，學不由己”一說，莞爾之際不覺哀嘆，這該是語文教學的悲哀。筆者也曾手持一份不夠縝密卻顯嚴密的教學設(shè)計，充分主導課堂，努力讓孩子進入自己的“埋伏圈”，然后狠狠地“打”，恨不得課堂完全照著預設(shè)走，尤其是在特殊的聽課場合，生怕學生的無端生事造成干擾，因此錯過了很多課堂生成的精彩。如此“請君入甕”式的教學專制，“唯我獨尊”式的教學姿態(tài)，換來了教師的省時省力，但學生的探究欲望被扼制了，能力鍛煉的機會被剝奪了。對此，教師要量學析教，解放思想，敢于放手，引導學生主動探究。

曾聽一位老師執(zhí)教《將相和》一課，教者設(shè)計摒棄了過往按部就班地對《將相和》一文中幾個故事片段循序講解的做法，而是改由在對故事情節(jié)總體把握的前提下，通過解讀將相由“失和”到“和”的過程，探究個中的緣由，從而透析人物分明的個性。教學由廉頗對藺相如的嫉妒開始，教師設(shè)置了一個懸念“廉頗的不服氣有沒有道理，藺相如是不是僅僅靠一張嘴？”以此不斷地引導學生自主地探究，通過研讀描寫藺相如語言、動作的語句，感受藺相如的機智勇敢、不畏強權(quán)、顧全大局等品性。在這個學習過程中，教師只是參與者、合作者，學生才是學習的主體，他們主動探究，走進人物內(nèi)心，悟得文義。

3.研學促教——變“內(nèi)容講析”為“言語實踐”

既然語文教學要與單純的內(nèi)容分析說再見，那么就要求教師要善于研學促教，找到學生言語發(fā)展的落腳點，實施促進學生言語發(fā)展的教學策略，讓學生在言語實踐中學語文，促發(fā)展，從而達到崔巒老師說的“讀思議練重實踐，人文熏陶含其中”的教學效果。

某次教研活動，一教師執(zhí)教三年級《掌聲》一課，在學習理解英子的“憂郁”這一部分教學時，教師先組織交流描寫英子憂郁的語句，繼而追問：“哪些詞語體現(xiàn)了英子的憂郁？”學生自學后議論交流，重點指向“默默地”一詞。教師再次追問：“什么時候英子會默默地坐在教室一角？此時你知道英子的內(nèi)心在想些什么？”學生自由交流后教師出示句式：下課時，同學們______，英子默默地坐在教室一角，她想_____；上_____課時，同學們____，英子默默地 _____，她想_____；_____時，同學們_____，英子默默地_____，她想_____。學生進行充分的自主交流，師隨機點撥。教師動情探問：“英子，和我們一般大的孩子，應(yīng)該和我們一起學習、玩耍，為什么總是默默地坐在教室一角呢？”同時出示關(guān)聯(lián)詞：“因為……所以……”“之所以……是因為……”，要求學生用以上關(guān)聯(lián)詞來說一說想法。學生交流后教師引導進行充分地感情朗讀，兼而指導和評價，學生紛紛動容，朗讀效果較好。

以上教學片段，教師借托一個階梯式的句式、一對關(guān)聯(lián)詞，引導學生進行說話訓練，交流感悟并組織朗讀內(nèi)化，言語實踐的意旨均指向感悟英子憂郁的內(nèi)心世界，教師不教“憂郁”之意而學生已得“憂郁”之蘊，并在言語實踐中發(fā)展了語言。

“以學定教”就像一面透視鏡，折射出了語文教學的頑癥惡疾；它也像一劑良藥，通過把脈課堂，一針見血企待對癥下藥。孰知，教學內(nèi)容的確定，教學方法的運用不是“自古華山一條路”，而是“條條大路通羅馬”，但歸根究底的準繩是“以學定教”，唯有此，語文教學的“輕負高質(zhì)”才可能不再是神話。堅守“以學定教”之方針，呼喚語文教學課改之春風，踐行“以學定教”，實現(xiàn)語文教學的“美麗轉(zhuǎn)身”，每一位語文老師都是任重而道遠。

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