〔美國〕姬建國

一、引言

掌握語言形式與其蘊涵的文化內涵之間的有機互動，無疑應被視為第二語言習得的主旋律。這種對形式和內涵關系的內在化過程，構成了外語及國際漢語學生的基本認知需求。從本質上講，這是一種跨文化跨語言的認知需求?？墒?，對此類需求的分析應對工作，長期以來卻大都徘徊和局限于教師個人的施教風格和關注程度的范疇之內，尚未形成較為統(tǒng)一的學術行動。它往往缺乏系統(tǒng)化的依托，也缺少標準化的支持。這使得同行們很難在相同的平臺上群策群力、開展交流、擴大戰(zhàn)果、總結經驗、進行推廣。鑒于這一現(xiàn)狀，探索并總結一些恰當的原則便成為當務之急，設計出系統(tǒng)且實用的需求分析應對策略，也就變得格外必要。

本文就此議題展開討論，并推薦一個可用于分析應對外語及國際漢語學生跨文化認知需求的“程序化模式”，以期協(xié)助教師們盡可能從容不迫地、得心應手地、有的放矢地、頗有成效地去分析應對第二語言習得過程中學生在跨文化認知需求方面發(fā)出的挑戰(zhàn)。

二、學生的認知需求與教師的“知己知彼”

（一）知己知彼的參照坐標

若想滿足學生的跨文化認知需求，教師首先需要做到“知己知彼”。實踐證明，有三項基本原則值得教師在采納跨文化應對策略時予以關注：（1）尊重語言認知差異，超越語言認知差異；（2）靈活運用教學法的基本概念；（3）增強自身的跨文化教學意識。

總的來看，這幾項基本原則對于滿足學生在漢語學習中的跨文化語言認知需求，對于形成教師得心應手的跨文化應對策略，有著綱舉目張的作用，因而成為達到“知己知彼”的重要參照坐標。具體闡述如下。

1．原則之一：尊重差異，超越差異

對于外語學生來說，語言文化上的差異，是客觀存在的（陳光貴，2005）。外語教學及國際漢語教育的基本任務之一，就是必須在教學法運作的層面上承認跨文化語言認知差異的客觀存在，并在教學設計、施教活動中認真地去解決由此差異所帶來的跨文化語言認知問題。不淡化差異，不回避差異，不無視差異，而是努力提供各種必要條件，幫助學生跨越跨文化差異造成的認知困難，從而完成語言習得和文化習得的全過程。

要想完成對語言文化差異的跨越，首先需要達到跨文化的理解才行。跨文化的理解如果缺乏跨文化的引導，則難以順利完成。因為語言，作為文化的載體，其差異在本質上反映的是文化上的差異。對于這種由文化“作祟”而引起的語言認知差異，只有通過跨文化才能達到透徹的理解和真正的掌握。

2．原則之二：靈活運用教學法的基本概念

正如學生需求與教師施教能力之間存在著密不可分的關聯(lián)，跨文化需求的應對策略同樣也是外語及國際漢語教師基本施教能力的展現(xiàn)。因此，學生跨文化認知需求的應對策略，就自然而然地牽涉到兩種基本的施教能力——課堂互動過程的支配能力和跨文化的語言教學能力。這兩種基本的施教能力的發(fā)揮，必須依賴教學法的運作才能實現(xiàn)（Ji，2008）。這就需要對外語教學法基本特性相當熟悉，就需要具備有利于外語習得的教學法意識，就需要對外語教育的歷時性特征有足夠的了解和把握。

而所有這一切，都要求教師在跨文化意識的指導下，把握外語及國際漢語教學的跨文化實質，熟悉、掌握并靈活運用外語教學法的基本概念。

3．原則之三：增強教師自身的跨文化教學意識

要想順利有效地引導學生完成跨文化的語言認知過程，教師首先應要求自己具備較強的跨文化教學意識，不斷保持足夠的跨文化敏感度，這是取得有效教學的先決條件。這一先決條件對于如何分析應對學生在跨文化教學過程中出現(xiàn)的認知需求，對于學生能否順利地使所學知識信息內化，尤為重要。

在很大程度上，教師自身的跨文化教學意識的強弱，決定了學生在國際漢語及外語習得上的優(yōu)劣成敗。因為第二語言習得實質上是第二文化習得。在第二語言的教學中，如果缺乏跨文化的教學意識，就容易忽略文化機制對語言形態(tài)的微妙影響，也就難以把握學生認知需求的癥結所在，也就不容易順利完成對學生習得過程的正確引導。

（二）“知己知彼”在國際漢語教學中的地位和分量

1．“知己知彼”與跨文化教學意識

外語及國際漢語教學，其性質是“跨文化”的第二語言教學。它要求教師能夠盡可能準確地去把握學生的跨文化認知需求。要做到這一點，教師需要具有“知己知彼”的能力。而要做到“知己知彼”，那便離不開跨文化的教學意識。

跨文化教學意識最直接的使用價值，就在于它能夠隨時提醒教師去努力將“知己知彼”作為教學設計和教學實施的基點——在此基礎上去制訂或修改教學方案；在此基礎上去設計或調整施教程序；在此基礎上去選擇或避用某些特定的施教手法；在此基礎上去選編或剪輯教材內容；在此基礎上去選用或改換評估方法。

“知己知彼”意味著：對于學生表現(xiàn)出來的跨文化認知需求，教師所作的反饋必須基于下列幾種考量：

（1）必須是在把握學生跨文化認知需求的基礎上進行的；

（2）必須是在熟知與此需求相關的語言文化信息的基礎上展開的；

（3）必須充分意識到學生所需信息在兩種語言文化對比中的差異；

（4）必須充分意識到時機選擇的重要性；

（5）必須充分意識到進行某種程度的先期鋪墊的必要性。

需求分析，究其目的，就是要準確把握學生跨文化認知結構中的信息短缺問題，如：短缺的內容、短缺的程度、短缺的成因。這些問題不解決，就無法做到有針對性地去組織教學。而缺乏針對性，就很難有的放矢地去規(guī)劃和設計教學的內容、教學的方式、教學的深度和廣度。

2．“知己知彼”與施教能力之間的關系

“知己知彼”，其目的是滿足學生表現(xiàn)在外語及國際漢語學習中的跨文化認知需求，它離不開對學生需求的準確診斷和分析。而準確無誤的需求分析和貼切合理的應對措施，又離不開教師的基本施教能力?；臼┙棠芰Φ闹餍墓?，則又是跨文化教學意識。因此，這幾者是不可分割的。

教師基本施教能力以及作為其重要組成部分的跨文化教學意識，實際上就是教師對外國學生認知需求的應對力和洞察力。正是這種對學生需求的洞察力和應對力，決定了外語教學法運作以致整個外語教學的有效程度。

外語教學法運作的主要目的，就是要完成下列任務。而若想完成這些任務，教師就必須馳騁在學生的本族語言文化和所學外語的語言文化之間，身段靈活地“跨過來”、“跨過去”。這些任務是：

（1）正確分析學生跨文化跨語言認知需求。即思考并解答“缺什么”、“為何缺”、“缺到什么程度”等疑問。

（2）合理地設計施教方案。即思考并解答“教什么”、“如何教”、“教到什么程度”等議題。

（3）有效地實施課堂程序。即思考并決定教學活動的時機選擇，決定語用能力的訓練火候。

（4）準確地評估教學效果。即思考并解答如何客觀、全面、辯證地審視教學投入與產出的關系。

三、學生的認知需求與教師的教學法意識

（一）關注跨文化認知需求的教學法意義

捕捉學生的跨文化跨語言的認知需求，不僅是外語教學法的首選議題，而且是外語教學法運作的啟動環(huán)節(jié)。準確識別學生的跨文化認知需求和學習難點，提供及時妥當的反饋去滿足那些需求、化解那些難點，是“課堂互動過程支配能力”和“跨文化語言教學能力”的主要特征之一。

比如，選擇教學原則，運用語言學原理，選用特定的教學方法，就都離不開考慮學生的學習需求、認知程度、教學環(huán)境的特點。選擇編創(chuàng)有針對性的教學材料，也離不開對學生認知需求和教學環(huán)境條件的考慮。對教學內容作順序編排，還是少不了要考慮學生的接受能力和思維水平。教學方案的整體設計、授課計劃的具體準備，也都需要建筑在準確把握學生的內部需求和教學的外部條件的基礎之上。而對教學設計和教學活動進行靈活、妥當、及時的調整，更是要基于學生在語言文化習得過程中不斷出現(xiàn)的新的認知需求。

（二）文化語境缺失對教學法構成的挑戰(zhàn)

開展跨文化的第二語言教學，如果忽略了對學生認知需求的認真關注和妥當應對，就很有可能落入“盲人騎瞎馬”的境地。這是一種因文化語境的缺失而對外語教學所構成的挑戰(zhàn)。由文化語境缺失而構成的挑戰(zhàn)，其強度、深度、廣度，都往往超出人們通常的估計和想象。

比如，在非跨文化的條件下進行中國語言文學文化的教學（即在自己國家里向本國學生教他們的本族語），問題的嚴重性則小得多。本民族文化語境的代償作用，使得教書與教學的辨異顯得不那么火燒眉毛。

（三）課堂教學的動態(tài)本質與教師的教學法意識

談到外語教學法意識，離不開對教學過程的動態(tài)本質的強調，離不開從教學過程的動態(tài)特性的角度去審視外語教學法的內部機制。之所以需要如此審視外語教學法概念，是因為：教師有效的施教努力，學生對所學知識的順利掌握，通常直接來源于課堂上教與學之間生動活潑的交流、互動、反饋。換言之，建筑在互動基礎上的、成功有效的教和學，來自于對教與學動態(tài)關系的把握。而這種教與學之間的動態(tài)特性及課堂教學過程的互動狀況，實質上也意味著：投入教學過程的教學法機制本身，也處于動態(tài)的狀況之中，也具有動態(tài)特性（姬建國，2007）。認真關注外語教學法機制與課堂教學過程之間這一相互依存的密切關系，便成為教師應有的外語教學法意識。

四、跨文化認知需求的分析應對策略

（一）分析應對學生需求與施教程序的銜接

對學生跨文化漢語學習的認知需求進行分析和應對，必須考慮與教學法運作的過程相結合。一個需求分析應對模式，既應包含外語教育學的理論原則，又應包含跨文化漢語教學的課堂實踐；既應包含教學方案設計，又應包含對教學效果的評估。

這種對跨文化認知需求的分析應對過程，反映到教學過程中和教學法的運作上，應當體現(xiàn)為一套程序和步驟。有一套看得見摸得著的模式化程序，則不僅能對學生的認知需求進行量化和質化歸類，還能對需求的分析情況和應對措施進行量化和質化的評估、調整。

（二）跨文化認知需求分析的一種新模式

為彌補跨文化認知需求分析模式的缺乏，紐約城市大學的姬建國教授設計了一套反映上述特征的分析應對程序，并將其運用于美國中文教學和國際漢語師資培訓之中。這套程序被稱為“跨文化認知需求的程序化分析應對模式”。

這一模式的程序結構特點表明，其運用實施屬于教學法運作的范疇。從宏觀上看，它不僅能作為整體教學方案設計和具體授課計劃準備的一個必要組成部分，而且還能與課堂教學過程中施教程序手法的運用連為一氣，因而能成為教學投入中極具分量的一環(huán)。從微觀上看，將這一程序模式作為教學投入的一個重要組成部分，既具有很大的實用價值，又具有明顯的專業(yè)素質參考價值，也能比較系統(tǒng)地表現(xiàn)出教師的跨文化教學能力。該模式的這些特點，對于教師、教學、教學管理等各個方面來說，都是頗具實際意義的。

五、“跨文化認知需求分析應對模式”簡介

（一）“程序型模式”的獨特之處

對學生的跨文化認知需求進行分析和應對，假如沒有具體的程序步驟，是難以想象的?！俺绦蛐湍Ｊ健钡目扇⌒栽谟谄浜喢鲗嵱玫某绦蛱攸c，具有能與教學設計順利接軌的教學法特性，具有鮮明的跨文化教學特征。它不僅凝聚了外語教育學原理的某些要點，而且也折射出教學互動的過程。它體現(xiàn)了跨文化教學意識與學生跨文化認知過程的結合，反映出“教”對“學”跨文化認知需求的敏感性。

“跨文化認知需求的分析應對模式”由一系列相互關聯(lián)的大小步驟所組成，構成了一套系統(tǒng)的程序。該程序的內部機制相互關聯(lián)、呈動態(tài)特征。

（二）程序步驟之一：捕捉需求信號

1．捕捉需求信號對教師的要求

捕捉需求信號是需求分析的第一步。具體地說，就是要從學生的學習行為中捕捉他們的跨文化認知需求的表現(xiàn)形式，并且對這種需求表現(xiàn)的實例進行分類。

捕捉需求的表現(xiàn)形式，要求教師對學生的學習行為予以極為敏感的關注。課堂教學活動過程中的學生需求表現(xiàn)，往往是稍縱即逝的。毫不夸張地說，教師需要具備專門的技巧和專業(yè)靈性，才有可能捕捉到學生在第二語言學習過程中發(fā)出的、具有教學法價值的、具有跨文化性質的認知需求信號。

2．需求表現(xiàn)形式的捕捉與分類

捕捉學生的跨文化語言認知需求的表現(xiàn)形式，需要密切注意學生的學習行為。

學生的學習行為，在這里主要是指學生對所接觸到的所學外語語言文化信息做出的各種形式的反應。這些反應，通常表現(xiàn)為對所學語言文化知識的書面或口頭運用，對新的語言文化現(xiàn)象和信息提出的疑問、發(fā)表的評論。另外，也可以從學生的情緒表露中或其他行為中，觀察、探測出這類反應。

（三）程序步驟之二：分析需求實質

1．捕捉需求信號與需求分析之間的關系

分析需求實質，是對外國學生跨文化認知需求分析過程中的第二步。

捕捉到了認知需求的信號，就為分析認知短缺取得了第一手資料。只有掌握了這第一手資料，才能對學生跨文化認知結構進行分析，才能對學生的現(xiàn)有知識結構與應有知識結構之間的信息結構落差進行判斷和評估，才能弄清學生跨文化認知短缺的具體內容。

2．弄清信息結構落差

對需求實質的分析，從根本上來講，就是去發(fā)現(xiàn)，并且搞清楚這樣幾個問題：（1）學生的認知結構中究竟短什么、缺什么？（2）短缺，大約到了什么程度？（3）造成這些短缺的因素主要有哪些？

換言之，分析需求實質，首先是要弄清信息結構的落差，弄清認知短缺的內容和原因。只有在弄清了短缺因素的基礎上，教師才能有針對性地著手去設計教學方案、組織教學活動。

3．判斷認知短缺的量和質

外語學生在認知結構上的短缺，表現(xiàn)在對所學語言形式和文化內容的學習中，大致呈現(xiàn)為這樣三種狀況：（1）根本不知；（2）略有所知，但所知甚少、零散破碎，缺乏系統(tǒng)整體的了解；（3）對于現(xiàn)象的理解與事物的本質相去甚遠。

評估學生對某一知識信息的認知短缺，是可以做到量化和質化的。當然，詳細具體的評估，仍需考慮諸多方面的因素，如：語言技能的聽說讀寫幾個方面，語言使用時的各種交際語境，甚至還要看某一語言現(xiàn)象的教學在具體教師的具體教學方案中的比重安排……

（四）程序步驟之三：判斷教學難度

1．教學難度判斷的“前言”和“后語”

在決定教學內容、教學方式、教學的深度和廣度之前，必須從跨文化語言習得的過程和條件兩大角度，就學生在特定議題方面的知識信息短缺，首先作一番教學難易程度方面的估判。

對教學難易程度的估判，會涉及一系列重要因素。它涉及判斷教學難度的時機選擇，因而必須先于對教學內容、教學方式、教學深度、教學廣度的決定。它還涉及教學難度判斷的角度，因而必須從跨文化語言習得的過程和條件兩大角度入手。同時，它也涉及教學難度判斷的目標，因而必須是針對學生在特定議題上的認知短缺問題。

實踐告訴我們：因材施教，對癥下藥，講究時機的選擇，介入習得過程的每一個階段，提供必要的信息加工條件，這些都是外語教學法運作中帶根本性的方方面面。只有包括了對這些具體方面的考量，才能對教學難度做出較為客觀準確的判斷。

2．教學難度與信息彌補的系統(tǒng)性

教學難易程度會有各種各樣的表現(xiàn)形式。常見的有：議題的層次太多，議題的難度過大等等。所謂議題的層次太多，是指某一學習議題所包含的信息內容具有過多的層次，學生很難一次性完成對所有這些層次的信息加工。而議題的難度過大，則是指某一學習議題所包含的信息內容具有超乎一般的深度和廣度，遠遠超出學生現(xiàn)有的認知階段和智力水平。

還有一種因素，與教學難度判斷的目標、角度、時機有著內在的關聯(lián)。那就是：特定議題的教學難度，往往取決于信息彌補的系統(tǒng)性程度。一般規(guī)律是：信息彌補的系統(tǒng)性越弱，教學的有效性就越小。信息彌補的系統(tǒng)性越強，應對效果就越佳。

（五）程序步驟之四：擬定應對措施

1．措施擬定的基點：有的放矢，因材施教

擬定應對措施的過程，從教學法的角度來看，這是一個研究決定“教什么”、“教多少”、“如何教”的過程。這一過程要解決的是教學或補課的內容、度量、方式。這要求教師在分析完學生認知短缺的基礎上，在對學習內容的教學難度做出預測性判斷之后，根據具體學生的具體問題，有的放矢地、因材施教地去思考和設計“教什么”、“教多少”、“如何教”這幾大議題。

“教什么”的決策過程，其重頭戲在于教師如何對所選語言文化信息內容的編輯、重組、排序做出決斷。在決定“教多少”這一步驟上，需要教師考慮補課的深度和廣度。這要求教師對補課信息的量、度、質做出預算。根據需求分析過程所獲得的認識來看，對某一特定專題的補課既需要做到系統(tǒng)全面，又需要做到簡明扼要。而“如何教”，便是決定教學的方式方法。這要求教師對教學的原理采納、方案設計、程序實施、施教手段、效果評估，做出具體可行的計劃性決斷。

2．擬定應對措施的類別表征和動態(tài)實質

從類別表征上看，“擬定應對措施”的所有舉措——分析學生認知短缺，規(guī)劃設計教學內容、教學方式、教學的深度和廣度，都屬于教學法范疇內的重要議題。而從動態(tài)實質上來看，由于對學生的認知需求分析是一個跨文化的過程，因而使得對教學內容、教學方式、教學深度廣度的規(guī)劃設計也都成為一個個具體的跨文化的過程。這是因為：對所有這些方面的規(guī)劃設計，無一例外都要求教師必須在兩種語言文化之間“跨來跨去”，以便找出滿足學生認知需求、彌補學生認知短缺的妙計良策。

（六）程序步驟之五：準備好“一桶水”

1．“一杯水”與“一桶水”的辯證關系

關于教與學的關系，中國的傳統(tǒng)教育理念中早就有過“一桶水”與“一杯水”的生動論述?？缥幕J知需求分析應對模式所提出并強調的是，教師這“一桶水”的準備，應包含兩個方面：跨文化知識結構的準備和跨文化分析能力的準備。用較為形象的詞語來比喻，這兩方面的準備指的是教師這“一桶水”應具有最低必要水位和應有基本水質兩方面。

2．跨文化知識結構的準備：確定最低必要水位

教師“一桶水”的最低必要水位指的是為了滿足學生在某一議題上的跨文化認知需求，教師需要做好在該專題上的最低限度的跨文化知識準備。這就要求教師必須擁有與該議題有關的、能夠較為全面地解答這一議題的基本常識。

3．跨文化分析能力的準備：確保應有基本水質

除了維持最低必要水位外，教師還需要保持自己那“一桶水”的應有基本水質處于良好狀態(tài)。要想培養(yǎng)和維持基本應有水質，至少需要在兩大方面做出努力：一方面，學而不厭、精益求精地鉆研專業(yè)知識；另一方面，認真、持續(xù)地提高自己分析跨文化問題的能力。前者要求教師勇于實踐、多快好省地積累教學經驗，努力學習、熟悉各種相關理論和專業(yè)知識。后者要求教師既有微觀分析的顯微力，又有宏觀綜合的望遠力。

六、程序化模式的表格化：實用性和適用性

眾所周知，一個模式的公式化、表格化，比較容易得到教學運作系統(tǒng)和管理部門的采納和使用，因而具有較廣泛的使用價值。下面推出“跨文化認知需求分析應對模式”的表格化形式，它更為簡捷明了地突出了“跨文化認知需求分析應對模式”的主要特征，從而能向教師同行們提供一種簡明實用的程序參照（表1），適用于備課、授課、評估等教學運作活動，有利于教師在分析問題、解決問題的過程中方便靈活地套用。

表1：表格化的“需求分析應對模式”

（續(xù)表）

在使用表格化的分析應對模式之前，建議先熟悉或重溫一下跨文化認知需求分析應對模式的主要概念和具體細節(jié)。吃透其基本原理和結構特征，理解其蘊涵的外語教育學、外語教學法、跨文化交流學的原則和理念，才能得心應手地使用這一表格。

七、結語

應對學生在外語及國際漢語學習中的語言文化認知需求，是教師施教活動的一個有機組成部分。這不僅需要教師尊重差異、超越差異，還要求教師能夠靈活地運用教學法概念，要求教師展現(xiàn)嫻熟的基本施教能力。這其中最關鍵的，則是需要教師具有充分的跨文化教學意識。

在應對學生跨文化語言認知需求的過程中，無論是努力爭取做到“知己知彼”也好，還是力圖順利地完成語言文化之間的“跨來跨去”也好，都離不開“跨文化教學意識”的根本作用，都離不開動用教師的基本施教能力。不過，應對學生的認知需求，運用跨文化教學意識，發(fā)揮基本施教能力，這些都需要融入教學法運作的過程之中才能得以完成。因此，應對學生跨文化跨語言的認知需求，實際上就是一個教學法運作的跨文化過程。而對學生需求的應對策略的使用，也就是教學法運作形式的一種具體體現(xiàn)。

陳光貴（2005）淺談語言文化的差異，《青海師專學報》第5期。

姬建國（2007）對外語教學法實質的探索，《應用語言學》，北京：中國人民大學出版社。

Ji，J．（2010）“L2Chinese Pedagogy：Proceduralized Needs Analysis for Facilitating Learners’Transcultural Cognitive Development”（PPT Presentation at 2010CLTA－GNY International Conference，Pace University）．

Ji，J．（2008）Between Classroom Process and Pedagogical Competence—Training Chinese Language Teachers for American Classroom．LanguageAssociationJournal，59（3），3－11．