田 靚

本文正是基于對這些問題的粗淺思考，嘗試從漢語教師學(xué)科知識①學(xué)科知識是教育學(xué)中廣泛使用的一個概念，多有著述討論，對其內(nèi)涵有多種看法和論證，十分嚴(yán)謹(jǐn)。考慮到本文不涉及概念對比，為了簡潔起見，此處的“學(xué)科知識”僅指“內(nèi)容性的知識（content knowledge）”。基礎(chǔ)的角度，具體討論三方面的問題：一是漢語教師應(yīng)該具備什么樣的學(xué)科知識基礎(chǔ)？二是對這些學(xué)科知識應(yīng)該掌握到什么水平？三是如何在教學(xué)中使用這些學(xué)科知識？在討論問題之前，有必要對對外漢語教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)作一個明確的界定，以利于我們下文的探討。從學(xué)科的角度來說，我們認(rèn)為，對外漢語教學(xué)是一個以漢語語言文字教學(xué)為基礎(chǔ)的、關(guān)涉到其他許多學(xué)科（包括應(yīng)用語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)以及文化和藝術(shù)等）的交叉性學(xué)科（陸儉明，2008）。這就意味著：第一，對外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)或者核心是漢語的語言文字教學(xué)（尤其是初級階段教學(xué)）。第二，對外漢語教學(xué)是交叉學(xué)科，是獨(dú)立學(xué)科。

一、漢語教師的學(xué)科知識基礎(chǔ)

這個問題在我們對對外漢語教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)做出界定的時候，其實(shí)就已經(jīng)明確了。既然對外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)是漢語的語言文字教學(xué)，那么漢語教師的學(xué)科知識基礎(chǔ)自然就是漢語語言文字學(xué)知識。這主要是因?yàn)椋旱谝?，漢語教學(xué)的直接目的是要讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并掌握漢語這門語言；第二，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的目的是使用漢語，運(yùn)用漢語去了解關(guān)于中國政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等方方面面的情況。因此，漢語語言文字教學(xué)是漢語教學(xué)的根本所在，也是漢語教師的學(xué)科知識基礎(chǔ)。

事實(shí)上，上述內(nèi)容已逐漸成為對外漢語教學(xué)界的共識。然而，從事對外漢語教學(xué)的師資現(xiàn)狀使得我們必須重新面對這個問題、辨析這個問題，以利于漢語師資建設(shè)和學(xué)科建設(shè)的進(jìn)一步發(fā)展。

根據(jù)學(xué)界最基本的理解，漢語教師②從廣義上說，“漢語教師”包括母語為漢語的語言教師以及母語非漢語的語言教師。從狹義上說，僅指母語為漢語的語言教師，即對外漢語教師。考慮到母語非漢語的教師知識情況更為復(fù)雜，需另文詳細(xì)討論。本文所討論的對象為后者。是指從事將漢語作為第二語言／外語進(jìn)行教學(xué)的專業(yè)人才。這一表述至少表明了漢語教師具有三方面的特征：（1）教學(xué)內(nèi)容是教師的母語③指一般理解上的對外漢語教師，不包括母語非漢語的漢語教師?！獫h語；（2）教學(xué)性質(zhì)是第二語言／外語教學(xué)；（3）教學(xué)層次是專業(yè)性教學(xué)。然而我們認(rèn)為，和一般理解上的專業(yè)人才相比，漢語教師還有著自身的特殊性，表現(xiàn)為：（1）和專業(yè)課程教師相比，他們“不怎么專業(yè)”。其他學(xué)科的教師，比如物理、數(shù)學(xué)、歷史、外語等學(xué)科，無論文理，其教師必定來自于本學(xué)科，一般接受過高等教育（或中／高等職業(yè)教育），也就是所謂的“科班出身”。很難想象，一位沒有經(jīng)過數(shù)學(xué)專業(yè)知識系統(tǒng)學(xué)習(xí)和研究的人能夠站在講臺上講授數(shù)學(xué)知識，即使對于目前的小學(xué)數(shù)學(xué)教育而言，這也有相當(dāng)?shù)睦щy。但是漢語教學(xué)從業(yè)者（無論海內(nèi)外）中，很多教師都“學(xué)有專長”，有著不同的學(xué)術(shù)背景，來自于不同的學(xué)科，比如：文學(xué)、歷史、哲學(xué)、外語、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，甚至是某一學(xué)科中的專家（expert）。（2）一般認(rèn)為，我們這里所說的“漢語教師”可以歸屬為“外語教師”的一類，但是和“外語教師”相比，他們也“不怎么專業(yè)”。雖然他們的教學(xué)對象為非母語者，教學(xué)性質(zhì)是第二語言／外語教學(xué)，但他們的教學(xué)內(nèi)容是自己的母語。在表1中，我們簡單分析了兩類外語教師的差別：第一類教師是在中國教中國人某一門外語；第二類教師是在中國教外國人漢語。

這種對比使我們不難發(fā)現(xiàn)，和一般理解的“外語教師”相比，漢語教師的來源可以更廣，專業(yè)也可以不拘一格，看上去似乎也“不怎么專業(yè)”了。更重要的是，“對外漢語教學(xué)”中所指的“外語”即是“漢語”，毋庸諱言，對中國人而言，這的確比教一門真正的外語“容易”很多。

其實(shí)如果我們深入思考，這種師資狀況也并非漢語教學(xué)所獨(dú)有，而是“交叉學(xué)科”所具有的共同特點(diǎn)。比如，環(huán)境科學(xué)，就是把物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生態(tài)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等眾多學(xué)科的理論、方法、技術(shù)和內(nèi)容綜合起來，對經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)之間的相互依存和相互作用關(guān)系進(jìn)行整合，從而形成的一門交叉學(xué)科。其中的從業(yè)人員來源也十分復(fù)雜，這一點(diǎn)從學(xué)科性質(zhì)的描述中就可以看出。和其他交叉學(xué)科對比來看，嚴(yán)格地說，漢語教師的來源也是有限的，他們的專業(yè)主要集中于人文社科領(lǐng)域。

考慮路面使用情況，為了高效利用面層構(gòu)造，得出了一些典型病害指數(shù)，以及車痕碾壓痕跡的深度標(biāo)準(zhǔn)，詳細(xì)的步驟操作流程見圖1。路面結(jié)構(gòu)層中面層的改造，為了高效利用面層構(gòu)造，必須認(rèn)真按照圖示的步驟和流程進(jìn)行。

當(dāng)然對漢語教師的專業(yè)背景討論不是本文研究的問題，但是了解和理解漢語教師的專業(yè)構(gòu)成的基本的、現(xiàn)實(shí)的情況，可以使得我們重新認(rèn)識研究漢語教師的學(xué)科知識基礎(chǔ)的重要性和迫切性，明確漢語語言文字學(xué)知識是漢語教師的學(xué)科知識基礎(chǔ)。

表1：兩類語言教師主客觀情況比較

二、對知識的掌握具有層次性

如果我們認(rèn)同，漢語教師的學(xué)科知識基礎(chǔ)是漢語語言文字學(xué)知識，這就意味著，所有從事漢語教學(xué)的教師都應(yīng)該具備漢語語言文字學(xué)知識?？蓡栴}是，漢語語言文字學(xué)本身是一門發(fā)展較為完善的學(xué)科。自20世紀(jì)50年代爆發(fā)“喬姆斯基革命”之后，國際語言學(xué)界正經(jīng)歷著前所未有的發(fā)展情勢，新理論、新方法、新解釋、新手段、新思考不斷沖擊著漢語語言理論研究，當(dāng)然也給它帶來了飛速發(fā)展的黃金時代，關(guān)于漢語研究的各種新理論、新方法、新結(jié)論不斷涌現(xiàn)，研究深入，成果豐厚。這當(dāng)然是一件令人振奮的事情，但是對于漢語教師來說，這又是一個不那么容易面對的事實(shí)：對那些語言學(xué)專業(yè)出身的教師，他們在從業(yè)經(jīng)歷中深刻體會到漢語教學(xué)中遇到的應(yīng)用性問題，和語言理論研究之間存有一個空白帶，而對這種空白帶的研究還沒什么可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)和方法，有的問題甚至無人察覺，無從下手；對那些非語言學(xué)專業(yè)出身的教師，這等于出了一個大難題：漢語語言文字學(xué)本身包含如此紛繁復(fù)雜的內(nèi)容，不用說研究，僅僅是看懂，都不是一件容易的事情，等于進(jìn)入一個新領(lǐng)域，學(xué)習(xí)的難度可想而知。事情一旦付諸實(shí)施，總是顯得那么棘手：究竟應(yīng)該如何掌握這些知識？我們認(rèn)為：作為一名漢語教師，對學(xué)科知識的掌握應(yīng)該具有層次性。具體來說，可以分為三個層次：

第一層：需要理解和系統(tǒng)掌握基本的漢語知識，這些知識包括語音、詞匯、語法、漢字、修辭等各方面的知識，建立自己的漢語知識系統(tǒng)。這是對漢語教師的學(xué)科知識最基本的要求。從掌握程度來說，至少應(yīng)該達(dá)到兩個標(biāo)準(zhǔn)：第一是全面，第二是系統(tǒng)。下面分別敘述這兩個標(biāo)準(zhǔn)。

1．漢語教師對漢語知識的了解要“全面”，是由教學(xué)性質(zhì)決定的。在外國學(xué)習(xí)者眼中，漢語教師就是一位全面掌握漢語語言知識的專家，凡是有關(guān)漢語語言的問題，可以而且應(yīng)該從漢語教師那里獲得解答。這與漢語語言文字學(xué)專業(yè)研究人員有很大的差別。后者具有明確的研究方向，一般而言，研究語音的可以不那么關(guān)心語法，研究語法的可以不那么關(guān)心詞匯，研究詞匯的可以不那么關(guān)心修辭。他們往往將研究注意力集中于某一方面的具體問題，深入鉆研和探討。但是漢語教師不同，漢語教師對于漢語語言知識的掌握必須全面系統(tǒng)，這樣才可以滿足教學(xué)的需要。

就目前漢語師資專業(yè)背景的相關(guān)度來說，與漢語教學(xué)最相關(guān)的應(yīng)該是漢語語言文字學(xué)專業(yè)。一般來說，從事漢語語言文字學(xué)研究的教師必有自己的專攻方向，比如語音、句法、詞匯、漢字、修辭等。如果他們從事漢語專業(yè)課程教學(xué)，那就意味著，他們將以自己的長項(xiàng)為立足點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，揚(yáng)長避短。可是如果他們從事漢語教學(xué)，那就意味著，既無法“揚(yáng)長”，也無法“避短”。比如，一位從事現(xiàn)代漢語語法研究的教師無法回避學(xué)習(xí)者在語音學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的問題，因此必須對漢語語音系統(tǒng)有較為全面的了解和理解。另一方面，雖然他可能對現(xiàn)代漢語語法研究頗有心得，但漢語教學(xué)的要求（尤其是初級階段的教學(xué)要求）決定了，他沒有必要（也不可能）向?qū)W習(xí)者傳授。因此從這個意義上說，教師必須“隱長”“補(bǔ)短”。因此，對漢語知識的“全面”掌握不能說是一個低標(biāo)準(zhǔn)。

2．漢語教師對漢語知識的掌握要“系統(tǒng)”，以便于建立自己的漢語知識體系。作為一門發(fā)展較為完善的學(xué)科，漢語語言文字學(xué)的研究成果十分豐富，有眾多的理論體系。從知識含量的角度看，研究內(nèi)容繁雜，涉及領(lǐng)域廣泛。對于同一個問題可以出現(xiàn)多種研究思路，可以形成多種研究結(jié)論。比如：“把”字句是漢語教學(xué)的難點(diǎn)，也是現(xiàn)代漢語語法研究的重要內(nèi)容。關(guān)于“把”字句的研究成果非常豐富，僅就其語法意義的探討，其間的爭論就很多，有的研究認(rèn)為“把”字句表示“處置義”，有的研究認(rèn)為它表示“致使義”，有的研究認(rèn)為“致使義”中包含了“處置義”，等等，如果陷于各家各派的爭論和分歧之中，漢語教師自然會無所適從。因此我們認(rèn)為，漢語教師應(yīng)該遵循一條系統(tǒng)性的主線，在此基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)充、豐富，逐漸形成自己的知識系統(tǒng)。比如，以漢語語法系統(tǒng)為例，北京大學(xué)中國語言文學(xué)系漢語教研室編撰的《現(xiàn)代漢語》（商務(wù)印書館），黃伯榮、廖旭東先生主編的《現(xiàn)代漢語》（高等教育出版社），胡裕樹先生主編的《現(xiàn)代漢語》（上海教育出版社）等教材的語法體系介紹和使用較為廣泛①當(dāng)然還有很多使用廣泛的《現(xiàn)代漢語》教材，限于篇幅這里不一一例舉。，不妨擇其一而從之，作為基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)充積累，以形成自己的漢語知識體系。這種知識體系當(dāng)然是復(fù)雜的，是兼容并蓄的，是動態(tài)的，并且從實(shí)際操作上說，也應(yīng)該是有層次的，這樣才能進(jìn)一步深入，進(jìn)入到第二層次的知識拓展。

第二層：需要跟蹤漢語語言學(xué)研究中的新理論、新方法、新解釋。漢語教師一旦建立了自己的漢語知識系統(tǒng)，也就具備了深入了解漢語語言學(xué)理論的基礎(chǔ)。在職業(yè)發(fā)展需求的推動下，有能力，也有興趣深入了解漢語中存在的普遍的或者特殊的語言現(xiàn)象。我們認(rèn)為在這一層次中，作為漢語教師，應(yīng)該做兩方面的努力：

1．對新研究新理論應(yīng)該抱有積極的態(tài)度，不能排斥新研究、新理論。其實(shí)無論新舊，世界上所有的事物都是不完善的，不存在盡善盡美的東西。那么研究也是一樣，往往有著它們獨(dú)特的適用范圍和應(yīng)用前景，因此在看待漢語研究的新理論新研究時，我們應(yīng)該像欣賞一個新生兒一樣抱有希望，即便這個內(nèi)容對我們的應(yīng)用方向（即漢語教學(xué)）可能暫時沒有幫助，也應(yīng)該積極接受。我們認(rèn)為，對漢語教師而言，“好讀書，不求甚解”②其意取自晉·陶潛《五柳先生傳》：“不慕名利，好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食?！笨峙率且粋€必備素質(zhì)。

2．在實(shí)踐中研究和檢驗(yàn)新方法、新研究、新理論。和其他應(yīng)用性的學(xué)科一樣，漢語教學(xué)也是在不斷檢討和反省中獲得發(fā)展，這其中最能引起從業(yè)者共鳴的問題大概是教學(xué)和科研分離的現(xiàn)象，俗稱“兩張皮”。有研究（崔永華，2004）認(rèn)為這是由于從事基礎(chǔ)研究的專業(yè)人員深入接觸教學(xué)實(shí)際的機(jī)會較少，且不擅長解決教學(xué)實(shí)際問題，而一線教師又缺少條件（時間、精力、經(jīng)費(fèi)）和方法（理論、方法、工具）造成的。我們認(rèn)為，這種解釋只是從某一個方面揭示了研究的現(xiàn)狀?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展使得社會分工越來越細(xì)，因此越來越多的工作需要合作，上述情況無可避免，對于應(yīng)用性的學(xué)科更是如此。因此對漢語教師來說，“實(shí)踐”就是最好的研究方法，也是最切實(shí)際的研究工具。在我們看來，只有一線教師能夠解決現(xiàn)實(shí)中“兩張皮”的問題，也只有“實(shí)踐”能夠解決這個問題，當(dāng)然真正將教學(xué)和科研結(jié)合，形成研究態(tài)勢，還需要有更深入的思考。這就要求我們進(jìn)入第三層次。

第三層：需要從教學(xué)角度重新思考和重新分析漢語研究成果。有了上兩個層次作為基礎(chǔ)，在這一層，我們才有能力從全新的視角來回答先前提出的問題：漢語教師究竟應(yīng)該如何掌握這些知識？

學(xué)界在對漢語本體研究和漢語教學(xué)的本體研究的不斷深入對比研究中提出，漢語教學(xué)的本體研究要始終將“研究”和“教學(xué)”綁在一起，時時考慮如何將研究成果用諸于教學(xué)（陸儉明，2007）。我們認(rèn)為，在這樣的學(xué)科建設(shè)理論指導(dǎo)下，漢語教師需要立足教學(xué)，重新思考和分析漢語本體研究成果。應(yīng)用研究不僅要依靠“拿來”，還要依靠“創(chuàng)新”。重新思考，重新分析是應(yīng)用研究的方式和手段之一。重新思考，思考哪些內(nèi)容有用；重新分析，分析解決應(yīng)用中可能出現(xiàn)的新問題。就漢語教學(xué)來說，我們認(rèn)為在重新思考和重新分析的過程中可以嘗試不同的研究方式和手段：

1．可以在新理論、新解釋和先前的內(nèi)容之間進(jìn)行比對，站在教學(xué)的角度上，做出合理評價。仍然以“把”字句的教學(xué)和研究為例。研究界對“把”字句結(jié)構(gòu)的研究經(jīng)歷了一個發(fā)展過程。最初，大部分研究都認(rèn)為，“把”字句是由主—謂—賓句轉(zhuǎn)換而來，“把”字賓語就是句子動詞的賓語，因此“把”成為賓語提前的標(biāo)記。隨著對語言事實(shí)更多更深入的思考，有研究認(rèn)為：受事主語句與“把”字句關(guān)系更為密切，因?yàn)榇蟛糠帧鞍选弊志淙サ袅恕鞍选弊旨熬渥又髡Z，余下的部分仍然能夠獨(dú)立成句（朱德熙，1982）。相關(guān)分析（沈陽，1994）還進(jìn)一步嘗試從名詞性成分多重移位的理論角度觀察“把”字賓語位移的過程，以證明“把”字句和受事主語句之間存在的關(guān)聯(lián)。更有不同研究從語法意義的角度反觀“把”字句的構(gòu)造，認(rèn)為表達(dá)雙致使事件的“把”字句是兩個句子合并而成的結(jié)構(gòu)。

這些討論映射到漢語教學(xué)中，對“把”字句的解釋也出現(xiàn)了一個發(fā)展過程。最初漢語教材對“把”字句的結(jié)構(gòu)解釋為“用介詞‘把’提前賓語”（《漢語教科書》第四十七課）。但是隨著研究界對“把”字句討論的深入和結(jié)論的不確定，漢語教材和教學(xué)逐漸放棄對各種其他說法的采納，而直接闡述語言事實(shí)，即：“把字句的語序如下：主語—把—賓語（受處置的事物）—動詞—其他成分（如何處置或處置的結(jié)果）?！保ā痘A(chǔ)漢語課本》第四十八課）。也就是說，漢語教師（編教人員）采用直接呈現(xiàn)“把”字句的線性序列，回避關(guān)于其構(gòu)造的過程的爭論。這是對“把”字句結(jié)構(gòu)研究在教學(xué)中的應(yīng)用重新思考的結(jié)果，抓住了語言教學(xué)的本質(zhì)，簡化了解釋說明，自然會獲得較好的教學(xué)效果。

2．可以在重新思考的基礎(chǔ)上，吸收新理論新方法的優(yōu)勢，重新分析老問題。其實(shí)，漢語教學(xué)在這方面的研究也十分豐富，比如，使用語義特征分析法分析了“去＋VP”和“VP＋去”兩個句式之間的差別（陸儉明，1985）；從認(rèn)知分析的角度，考察了英語和漢語在回答是非問句上的差異（陸儉明，2002），等等。

我們認(rèn)為，上述三個層次既是漢語教學(xué)性質(zhì)的要求，也是漢語教師職業(yè)發(fā)展的要求。它們之間雖然存在層次上的遞進(jìn)關(guān)系，水平上的高低差別，但渾然一體，相互間存在著發(fā)展關(guān)系，猶如植物之生長，根深才能葉茂。

三、在應(yīng)用中選擇和發(fā)展知識

如果說上面的內(nèi)容是對漢語教師學(xué)科知識的“硬要求”，那么對學(xué)科知識的應(yīng)用不妨可以看作對漢語教師的“軟要求”。值得一提的是，這里的“選擇和發(fā)展知識”和上述第三個層次中的“對知識的重新思考和重新分析”并不一樣?！皩χR的重新思考和重新分析”是對漢語教師如何學(xué)習(xí)和掌握知識的內(nèi)在要求，而“選擇和發(fā)展”則是漢語教師如何為學(xué)習(xí)者選擇適合他們的知識，是漢語教師學(xué)科知識基礎(chǔ)在實(shí)踐中的體現(xiàn)。

我們認(rèn)為，漢語教師作為專業(yè)人員，尤其是專業(yè)實(shí)踐者，具備自己做出選擇的能力是十分重要的。有經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)該知道哪些該說，哪些不該說；甚至應(yīng)該知道對哪些人該說什么，不該或者不用說什么。這就是選擇的能力，而這種能力的前提就是漢語教師對學(xué)科知識基礎(chǔ)的有效掌握。例如：

（1）把作業(yè)交給老師。

（2）把錢包丟了。

（3）把一個茶杯碰倒了。

（4）把個老頭撞傷了。

（5）把個晴雯姐姐死了。

從目前的語言本體研究來看，這一組“把”字句各有特點(diǎn)，有的典型，有的不典型，有的符合傳統(tǒng)上“把”字句成句的規(guī)則（比如，賓語是有定的），有的不符合，有的表示“處置義”，有的表示“致使義”。那么在教學(xué)中如何安排，就依靠教師的選擇和判斷：①哪些先教，哪些后教，哪些可能根本不需要教；②教的時候，哪些特點(diǎn)一定要說，哪些特點(diǎn)可以保留，哪些特點(diǎn)不能提；③確定教的內(nèi)容需要舉出哪些例句，例句中的用詞是否足夠典型、常用，例句是否足以讓學(xué)生體會所教內(nèi)容的用法；④如何通過語法點(diǎn)之間的聯(lián)系和暗示使得學(xué)習(xí)者理解，而盡量少出現(xiàn)教師的說教，等等。這些都需要漢語教師在對教學(xué)內(nèi)容，語言知識深入掌握和理解的基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)。從這個角度上看，所有的教學(xué)行為都是個別行為，都具有不可復(fù)制性，其中涉及參與教學(xué)因素的變化以及教師對具體情況的主觀判斷。所有的教學(xué)行為也都是有規(guī)律的，是重復(fù)行為，其中的規(guī)律受制于教師對學(xué)科知識基礎(chǔ)的掌握、理解和運(yùn)用。

從本質(zhì)上說，選擇的過程就是教師如何組織自己所掌握的學(xué)科知識的過程，本身就是對學(xué)科知識的發(fā)展。毫無疑問，這種能力需要教師具有堅實(shí)的學(xué)科知識基礎(chǔ)，才能做出正確的選擇和發(fā)展。

四、結(jié)語

曾幾何時，人們認(rèn)為對外漢語教學(xué)是“小兒科”，大概是說這種教學(xué)很簡單、很容易，沒有什么技術(shù)含量。為此漢語教學(xué)和研究界不滿于這樣的評價，不斷為此申辯?？墒俏覀冋J(rèn)為，不妨把它看作“小兒科”，孩子來到這個世界不久，就身體而言，一般都沒有什么大問題，但是孩子卻不怎么會表達(dá)，生了病也不知道如何解釋，這是“小兒科”的特點(diǎn)之一。此外“小兒科”治的往往是頭疼腦熱一類的小毛小病，這是“小兒科”的特點(diǎn)之二。無論孩子對自己的病痛能否表達(dá)得清楚，小兒科大夫都需要給他解決，如果頭疼腦熱治不好，下藥太重或者太輕，都會對他的身體發(fā)展產(chǎn)生影響，而且這種影響也是深遠(yuǎn)的，因此“小兒科”是重要的，小兒科大夫的責(zé)任更加重大，這一點(diǎn)應(yīng)該會得到大家的贊同。

一位剛剛開始學(xué)習(xí)漢語的學(xué)習(xí)者就像是一個兒童，漢語教師就像是一位小兒科大夫。當(dāng)這位兒童還不知道如何表達(dá)自己的病痛時，如果大夫就已經(jīng)知道了他的問題所在，能夠?qū)ΠY下藥，能夠?yàn)樗纳眢w發(fā)展排除干擾，打好基礎(chǔ)，這難道不需要扎實(shí)的學(xué)科知識基礎(chǔ)以及更加深刻的理解和選擇能力？這里，我們所探討的漢語教師的學(xué)科知識基礎(chǔ)，大概就是對這種能力某一方面，或者粗淺，或者片面的闡釋吧。

崔永華（2004）教師行動研究和對外漢語教學(xué)，《世界漢語教學(xué)》第3期。

陸儉明（1985）關(guān)于“去＋VP”和“VP＋去”句式，《語言教學(xué)語言研究》第4期。

陸儉明（1998）對外漢語教學(xué)中經(jīng)常要思考的問題——為什么？是什么？怎么樣？《語言文字應(yīng)用》第4期。

陸儉明（2002）英漢回答是非問句的認(rèn)知差異，《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報》第1期。

陸儉明（2005）漢語教員應(yīng)有的意識，《世界漢語教學(xué)》第1期。

陸儉明（2007）漢語作為第二語言教學(xué)的本體研究和漢語本體研究，《世界漢語教學(xué)》第3期。

陸儉明（2008）談漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科建設(shè)及其本體研究，《外語教學(xué)與研究》第5期。

陸儉明（2009）當(dāng)代語言學(xué)理論和漢語教學(xué)，《世界漢語教學(xué)》第3期。

許嘉璐（2006）放開眼界，更新觀念，讓漢語走向世界，《語言文字應(yīng)用（增刊）》第1期。