周利利

摘要：學(xué)習(xí)概念的變化，對于課程開發(fā)具有重要影響。終身學(xué)習(xí)時(shí)代，基于學(xué)習(xí)的社會文化視角的學(xué)習(xí)共同體理論。對于我國社區(qū)課程開發(fā)對和現(xiàn)代城市社區(qū)發(fā)展具有促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：終身學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)共同體；社區(qū)課程

中圖分類號：G643文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

學(xué)習(xí)概念不斷演變，影響著人們的生活方式和生存狀態(tài)。有關(guān)學(xué)習(xí)的隱喻經(jīng)歷了一個(gè)從行為強(qiáng)化一信息加工—知識構(gòu)建一社會協(xié)商的發(fā)展歷程。20世紀(jì)60、70年代以來，在科技革命的背景下，隨著終身教育和終身學(xué)習(xí)概念的提出，學(xué)習(xí)化社會的到來以及我國學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建，城市社區(qū)教育越來越成為終身教育的主陣地。

一、學(xué)習(xí)概念的演變

心理學(xué)家從不同角度對學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，因而形成了許多學(xué)習(xí)理論的流派，有行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、折中主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論等。本文就行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、終身學(xué)習(xí)理論四大學(xué)習(xí)理論闡釋學(xué)習(xí)概念演變的歷程。

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的行為是他們對環(huán)境作出的反應(yīng)，學(xué)習(xí)是被動的學(xué)習(xí)是因刺激而引起的行為變化學(xué)習(xí)的發(fā)生就是刺激與刺激、刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)所有行為都是習(xí)得的，學(xué)習(xí)即習(xí)得新的聯(lián)結(jié)。

認(rèn)知學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動的，是個(gè)體作用于環(huán)境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組。學(xué)習(xí)的發(fā)生是由學(xué)生積極地認(rèn)知，心理推斷引起心理結(jié)構(gòu)的變化。

個(gè)人建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是一個(gè)個(gè)人建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識，更強(qiáng)調(diào)知識的非結(jié)構(gòu)性和非確定性。社會建構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識來源于社會的意義建構(gòu)，知識是在人類社會范圍里，通過個(gè)體間的相互作用及其自身的認(rèn)知過程而建構(gòu)的，是一種意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者具有主體性和能動性的本質(zhì)內(nèi)涵，是以原有知識經(jīng)驗(yàn)為背景，用自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，是一個(gè)主動學(xué)習(xí)者。社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)通過協(xié)商過程共享對象、事件和觀念的意義。

終身學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者是由原法國總理，時(shí)任聯(lián)合國教科文組織國際教委員會主席的埃德加富爾(Edgard Faure)及其同事。20世紀(jì)60年代末70年代初，埃德加·富爾及其同事指出，“新的教育精神使個(gè)人成為他自己文化進(jìn)步的主人和創(chuàng)造者”，因此，“每個(gè)人必須終身不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)”。

如果說行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)方法論方面的探討的話，那么終身學(xué)習(xí)理論則是教育家提出適應(yīng)社會發(fā)展的學(xué)習(xí)理念。僅僅從心理學(xué)視角研究學(xué)習(xí)，亦已不足以反應(yīng)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，“學(xué)習(xí)其實(shí)是一個(gè)基本的社會現(xiàn)象，沒有什么特殊的“學(xué)習(xí)”，只有根據(jù)文化背景差異而不斷變化的參與性實(shí)踐?！蔽覀儗τ趯W(xué)習(xí)方法論層面的認(rèn)識也從個(gè)人化的訓(xùn)練、教授轉(zhuǎn)向集體協(xié)商和實(shí)踐探索，學(xué)習(xí)者所處的文化的、專業(yè)的、知識的共同體隨之構(gòu)成了學(xué)習(xí)的一個(gè)重要變量。共同體是產(chǎn)生知識——即學(xué)習(xí)的結(jié)果(共識)的前提和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)的實(shí)踐本質(zhì)和社會性，繼而強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的社會協(xié)商本質(zhì)，以及知識和共同體的融合使得學(xué)習(xí)共同體成為當(dāng)代知識創(chuàng)生的平臺和理解人的全面發(fā)展的境域。終身學(xué)習(xí)要求打破正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)的藩籬，實(shí)現(xiàn)人人可學(xué)，時(shí)時(shí)皆學(xué)，處處能學(xué)，因此，城市社區(qū)形成的居住共同體成為終身學(xué)習(xí)的天然土壤。

二、基于學(xué)習(xí)社會文化視角的社區(qū)課程開發(fā)

(一)關(guān)于學(xué)習(xí)共同體

共同體(community)作為一個(gè)社會學(xué)的基本概念，最早是由德國著名社會學(xué)家和哲學(xué)家雯迪南·騰尼斯早在1881年的社會學(xué)名著《共同體與社會》(Gemeinschaft und Gesellschaft)提出。滕尼斯在提出與“社會”相區(qū)分的“社區(qū)”(Gemein-schaft)這一概念時(shí)，旨在強(qiáng)調(diào)人與人之間所形成親密關(guān)系和共同的精神意識以及對Gemeinschaft的歸屬感、認(rèn)同感；而且他強(qiáng)調(diào)得更多的是一種研究的路徑、一種“理想類型”。因此，在滕尼斯的視野中，Gemeinschaft的涵義十分廣泛，不僅包括地域共同體，還包括血緣共同體和精神共同體，人與人之間具有共同的文化意識是其精髓。

隨著社會的不斷發(fā)展，共同體的意義也隨之發(fā)生了變化。共同體在今天的意義已經(jīng)逐漸擺脫了血緣和地域的天然約束。原始共同體的本質(zhì)特征是：有共同體所內(nèi)嵌的本體性的共同理解決定了成員及活動的一致性；現(xiàn)代共同體的本質(zhì)特征卻是成員的異質(zhì)性特征決定的經(jīng)過協(xié)商的“共識”。共同的理解和共享的理念不再是共同體固有的屬性，而是需要參與者在認(rèn)知、情感等多方面的努力，在多種交往行動中達(dá)成。

學(xué)習(xí)的社會文化觀將學(xué)習(xí)隱喻為社會實(shí)踐中的意義協(xié)商，因而實(shí)踐共同體可以作學(xué)習(xí)共同體恰當(dāng)?shù)姆治鲈?。?shí)踐共同體作為一個(gè)完整概念的提出，最初是由萊夫和溫格(Lave&Wenger)在《情景認(rèn)知：合法的邊緣參與》中提出，用以表達(dá)一種“基于知識的社會結(jié)構(gòu)”。并借助這一概念，產(chǎn)生了“學(xué)習(xí)即實(shí)踐參與”(實(shí)踐共同體中合法的邊緣參與)。

“實(shí)踐”和“身份”是實(shí)踐共同體發(fā)展的兩個(gè)平行線，二者之間具有深刻的聯(lián)系。實(shí)踐(學(xué)習(xí))的發(fā)展要求形成一個(gè)共同體，其成員能夠相互介入到彼此的行動中，彼此承認(rèn)各自都是參與者(學(xué)習(xí)者)。這樣該境脈中不同參與者的為人處事的方式之間的協(xié)商，就成為實(shí)踐(學(xué)習(xí))的需要。實(shí)踐(學(xué)習(xí))因此涉及到參與者如何做人的問題。在此意義上，實(shí)踐(學(xué)習(xí))共同體的形成過程也是就是身份的協(xié)商過程。

溫格認(rèn)為，人類對于實(shí)踐的參與，首先是一個(gè)意義協(xié)商的過程。意義協(xié)商由兩個(gè)部分組成：參與(Participation)和物化(Reification)。關(guān)于參與的解釋：個(gè)體作為共同體成員積極介入到社會事物，參與既是個(gè)人性的，又是社會性的。參與的一個(gè)重要特征就是行動者能夠彼此相互認(rèn)知；在相互認(rèn)知中，參與成為身份的來源。參與是共同體成員身份背景中從事的意義協(xié)商。物化即實(shí)踐共同體中成員共同創(chuàng)造一些共享，每位成員都能理解的工具、符號、名稱和概念等。溫格這樣形容參與和物化，參與和物化作為意義協(xié)商的兩個(gè)方面，使意義獲得了完整性。面對面的交往中，詞的應(yīng)用就是一個(gè)很好的例子，詞(意義的物化形式)通過對話者之間的共享參與，產(chǎn)生了交流(意義協(xié)商)。

“建立一種身份的過程，是對我們作為社會共同體中成員的應(yīng)驗(yàn)進(jìn)行意義協(xié)商的過程”，而“身份”是“人的外在社會、文化和歷史的特征”。認(rèn)知革命的倡導(dǎo)者布魯納在20世紀(jì)90年代提出，教育要從僅僅關(guān)于“學(xué)得什么”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)做什么人”，必須聯(lián)系人類身份的發(fā)展來理解學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)做人及成為一名共同體成員的過程中，個(gè)人在發(fā)展著一種社會身份，反過來，分析“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)習(xí)”必定受到“成為什么人”的限制和制約。學(xué)習(xí)的目標(biāo)從認(rèn)知的發(fā)展到身份的建構(gòu)，把認(rèn)知發(fā)展納入到身份發(fā)展的框架中，人擁有某種身份

某種意義上不僅意味著他頭腦中擁有哪些觀念，同時(shí)也意味著他知道在某種情境中作出某種行動。

由此，學(xué)習(xí)共同體既遵循了實(shí)踐共同體意義協(xié)商的機(jī)制，同時(shí)融合了學(xué)習(xí)者成長成就的身份形成過程。

(二)基于學(xué)習(xí)社會文化視角的社區(qū)課程開發(fā)

Community在英語中的意義非常廣泛，以“社區(qū)”對應(yīng)Community，更加突出Community地理意義上的屬性，而Community概念中的其他部分由于缺乏有意識的培育而被逐漸淡化，精神共同體所承擔(dān)的人與人之間的親密關(guān)系和共同體的精神意識(共同的理解和共享的意識)，以及對Gemein-schaft的歸屬感、認(rèn)同感漸漸淡化。

我國社區(qū)教育興起于20世紀(jì)80年代，進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著終身教育，終身學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)型社會等理念深入人心，城市社區(qū)教育在學(xué)習(xí)型社會和學(xué)習(xí)型城市建設(shè)步伐的推進(jìn)過程中越來越處于重要戰(zhàn)略地位。社區(qū)教育工作者也從沒放棄對于社區(qū)課程開發(fā)和建設(shè)的探索，堅(jiān)持以社區(qū)居民需求為導(dǎo)向的原發(fā)型課程是社區(qū)課程的主要組成部分，課程內(nèi)容具有社區(qū)地域性和問題取向性。但是，到目前為止社區(qū)課程開發(fā)仍然沒有走向正軌，對于社區(qū)課程開發(fā)的前瞻性、科學(xué)性和專業(yè)性，以及課程建設(shè)的穩(wěn)定性都具有負(fù)面影響。因此，社區(qū)課程需要進(jìn)一步挖掘，引發(fā)居民深層學(xué)習(xí)興趣，提高社區(qū)歸屬感?；趯W(xué)習(xí)共同體中意義協(xié)商機(jī)制和個(gè)體發(fā)展的身份構(gòu)建，本文提出我國城市社區(qū)課程開發(fā)的四個(gè)原則：

1，社區(qū)課程開發(fā)理念——“為了學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”

社區(qū)是居住共同體的天然優(yōu)勢，決定了社區(qū)課程可以成為引發(fā)居民深層學(xué)習(xí)興趣，提高社區(qū)歸屬感的載體。社區(qū)從一個(gè)單純的居住共同體到具有共識和共同精神的精神共同體，學(xué)習(xí)成為這一形態(tài)轉(zhuǎn)變的捷徑(學(xué)習(xí)可以通過協(xié)商達(dá)成身份和意義的建構(gòu))，而學(xué)習(xí)共同體則是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的平臺。我們可以識別、支持、培育學(xué)習(xí)共同體，但是學(xué)習(xí)共同體是不可以被設(shè)計(jì)的。所以對于社區(qū)課程開發(fā)來說，我們可以做得是“為了學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”而非“學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”，這種設(shè)計(jì)不是給出一個(gè)“如何如何”的“處方”，而是界定一個(gè)設(shè)計(jì)的環(huán)境。

2，社區(qū)課程開發(fā)目標(biāo)——參與式設(shè)計(jì)

社區(qū)教育的目標(biāo)是重塑失落的共同體精神，共同體精神的塑造需要一種自然而然的實(shí)踐(交往、參與、學(xué)習(xí))來實(shí)現(xiàn)。要真正的理解實(shí)踐，必須使得適當(dāng)?shù)娜嗽谶m當(dāng)?shù)牡胤胶完P(guān)系中，通過參與的過程產(chǎn)生意義的協(xié)商，那些物化和知識對于學(xué)習(xí)者來說才能獲得真正的意義。因此，社區(qū)社區(qū)課程設(shè)計(jì)中應(yīng)該注重物化和參與的平衡。物化代表著實(shí)踐中提取知識，參與代表著回到實(shí)踐，因此，社區(qū)教育課程應(yīng)提供多種形式的參與的設(shè)計(jì)，給更多的人提供一種實(shí)踐的入口，并使實(shí)踐本身成為課程，從而幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)有效的意義協(xié)商。

3，社區(qū)課程開發(fā)的空間——設(shè)計(jì)的自然發(fā)生

實(shí)踐(學(xué)習(xí))共同體中意義協(xié)商和身份建構(gòu)所隱喻的學(xué)習(xí)，有著自身所遵循的實(shí)踐邏輯，那么社區(qū)課程開發(fā)所設(shè)計(jì)的課程實(shí)施(不一定是學(xué)習(xí)共同體)與實(shí)踐之間的關(guān)系是必然是間接的不確定性的。課程實(shí)施中“教”是“被組織”發(fā)生的結(jié)果，而學(xué)是“自組織”發(fā)生的，滿足一定條件的自然發(fā)生。學(xué)習(xí)的發(fā)生既存在設(shè)計(jì)的因素，又有自然發(fā)生的機(jī)制，考慮到為了學(xué)習(xí)自然發(fā)生的社區(qū)課程開發(fā)，要求我們將課程開發(fā)的空間置于“被組織”和“自組織”之間的張力中?！叭绾螌?shí)現(xiàn)學(xué)的自然發(fā)生?”如何通過“教”與“學(xué)”、及“學(xué)”與“學(xué)”交互，使意義協(xié)商達(dá)到最充分?為了學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)充分考慮這些問題，將學(xué)習(xí)本身自然發(fā)生的機(jī)制考慮在課程設(shè)計(jì)中。

4，社區(qū)課程開發(fā)的評估——認(rèn)同與協(xié)商之間的平衡

現(xiàn)階段，我國社區(qū)課程的問題取向性，決定了社區(qū)課程可以為符合知識的社會本質(zhì)的學(xué)習(xí)方式尋找一個(gè)合理的社會空間。個(gè)體在實(shí)踐共同體中建構(gòu)身份過程中也在逐步找到社區(qū)歸屬感和共同體精神。個(gè)體的發(fā)展的目標(biāo)——身份的形成存在于共同體中認(rèn)同和協(xié)商之間的張力。認(rèn)同強(qiáng)調(diào)個(gè)體由于追求同質(zhì)性而歸屬于所在環(huán)境的力量，協(xié)商則強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身的異質(zhì)性對環(huán)境施加的控制和影響的力量。因此社區(qū)課程開發(fā)評估的終極目標(biāo)，對于社區(qū)成員來說是異質(zhì)的個(gè)體在身份認(rèn)同和協(xié)商張力之間所取得的平衡；對于社區(qū)課程整體來說是問題解決過程中建構(gòu)不同個(gè)體身份認(rèn)同和協(xié)商之間平衡，達(dá)到成員之間互相認(rèn)知，每個(gè)人都能夠在和外界環(huán)境認(rèn)同和協(xié)商的博弈中自由而自然的成長。

責(zé)任編輯：姜雪