朱家雄

全美幼兒教育學(xué)會(NAEYC)于1987年頒布了《適宜0-8歲兒童發(fā)展的教育實踐》(DAP)的聲明，首次明確闡述了有關(guān)“發(fā)展適宜性教育實踐”的基本觀點和實施方式等。從那時起，“發(fā)展適宜性教育實踐”對世界范圍內(nèi)的學(xué)前教育產(chǎn)生了影響，同時成了在學(xué)前教育中最具爭議性的話題之一。對于“發(fā)展適宜性教育實踐”。人們有兩種截然不同的聲音，褒揚者認(rèn)定它是學(xué)前教育領(lǐng)域正確的、先進的理念的代表，是學(xué)前教育工作者普遍適用的行動準(zhǔn)則；批評者則認(rèn)定它將兒童發(fā)展理論強加于處于各種背景的兒童，是一種民族中心論的體現(xiàn)。

“發(fā)展適宜性教育實踐”之今昔

在代表當(dāng)年全美幼兒教育學(xué)會立場的這份聲明中，“發(fā)展適宜性”這個概念包含兩個方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個體差異。針對當(dāng)時美國各種早期教育機構(gòu)中出現(xiàn)的“越來越強調(diào)用正規(guī)的方式傳授學(xué)習(xí)技能”的傾向，全美幼兒教育學(xué)會發(fā)言人提出了代表該組織立場的觀點：“在早期教育中，兒童通過具體的、游戲的方式進行學(xué)習(xí)是最為有效的?！薄霸缙诮逃桨笐?yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的需要，而不應(yīng)該要求兒童通過調(diào)整自己以適應(yīng)某種特定的教育方案的要求?！比烙變航逃龑W(xué)會在其聲明中明確表示，建構(gòu)主義理論是“發(fā)展適宜性教育實踐”的主要理論基礎(chǔ)之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動中，建構(gòu)主義理論幾乎成了串聯(lián)“發(fā)展適宜性教育實踐”方方面面的一條主線。

也許當(dāng)初全美幼兒教育學(xué)會在陳述其立場和理念時沒有經(jīng)過深思熟慮，也沒有預(yù)料到將當(dāng)時被人們十分看好的皮亞杰建構(gòu)主義理論作為其倡導(dǎo)的早期教育實踐的主要理論基礎(chǔ)會引來如此眾多的批評。由“發(fā)展適宜性教育實踐”帶來的問題主要包括：

(1)建構(gòu)主義理論是屬于微觀層面的理論，對于學(xué)前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問題。換言之，建構(gòu)主義理論能為教師如何實施教育、教學(xué)提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學(xué)”和“教些什么”的問題。

(2)全美幼兒教育學(xué)會倡導(dǎo)“發(fā)展適宜性教育實踐”。本意在于解決教育實踐問題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過分追求與理論一致的教育實踐的完美性，并以很高的標(biāo)準(zhǔn)作為評價和認(rèn)證質(zhì)量的依據(jù)，這樣的做法是脫離實際的，特別是在強調(diào)文化多元性的背景下，在面對貧困、種族問題和弱勢群體的情景中，如此理想化的教育實踐并非作為公益事業(yè)的學(xué)前教育首先要考慮的問題。

(3)建構(gòu)主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會有其高明之處，但也多少會有其局限性；每種理論也許會對有些實踐問題具有指導(dǎo)意義，但是不會對所有實踐問題或?qū)嵺`問題的所有方面都具有指導(dǎo)意義。事實上，要解決學(xué)前教育的實踐問題，只有建構(gòu)主義一種理論是遠遠不夠的。

(4)建構(gòu)主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全美幼兒教育學(xué)會在其早年的聲明中沒有有關(guān)“文化適宜性”的陳述，在受到各方質(zhì)疑后添加了“文化適宜性”的內(nèi)容，卻又產(chǎn)生了與“發(fā)展適宜性”體系不協(xié)調(diào)的問題。

2009年，全美幼兒教育學(xué)會發(fā)布了第三版的《適宜兒童發(fā)展的教育實踐》，這是該組織發(fā)布的全新聲明。與該組織前兩次發(fā)布的聲明相比，這次聲明的內(nèi)容似乎越來越貼近美國政府歷來對學(xué)前教育以社會為導(dǎo)向的聲音和行動。應(yīng)該說，這是該組織在與美國政府?dāng)?shù)十年來博弈的過程中，接納了學(xué)界和實踐者各種批評后所作出的務(wù)實的調(diào)整和修正。全美幼兒教育學(xué)會在這一版本的聲明中特別指出了在新形勢下三個方面的挑戰(zhàn)：要減少學(xué)習(xí)差距，提高所有兒童的學(xué)業(yè)成績；要在幼兒教育與小學(xué)教育之間建立起較為理想的連接；要認(rèn)識到教師的知識和決策對于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開始認(rèn)同了以往并不認(rèn)同甚至反對的觀點，盡管文本中尚能依稀看到一些來自建構(gòu)主義理論影響的痕跡，但是這一來源的影響力已經(jīng)今非昔比了。

推行“適合兒童發(fā)展的教育”時呈現(xiàn)的問題

自上世紀(jì)80年代中后期起。我國幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認(rèn)定以及對當(dāng)時幼兒園課程存在與時代不相適應(yīng)的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學(xué)前教育界熟悉；那時，全美幼兒教育學(xué)會的“發(fā)展適宜性教育實踐”也成了支持這場改革的一個重要依據(jù)。在這個階段，課程改革所倡導(dǎo)的“教育要適合兒童發(fā)展”“讓兒童在主動的活動中去學(xué)習(xí)”“以游戲為幼兒園的基本活動”“注重幼兒的活動過程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構(gòu)主義理論有密切關(guān)聯(lián)。平心而論，在當(dāng)時，這些理念對于沖擊和改變我國學(xué)前教育中將兒童看成被動的接受體等狀況起了重要的作用。

如果說，在我國幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關(guān)注點還在于從眾多的理論中尋找支撐我國學(xué)前教育改革的理論和理念，用以解決我國學(xué)前教育中存在的不符合時代發(fā)展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發(fā)展階段，人們則會更多地從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的角度推進幼兒園課程改革。

20世紀(jì)90年代中后期，由于一些學(xué)者的極力倡導(dǎo)，行政部門的積極推行，加上學(xué)前教育工作者對當(dāng)時學(xué)前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構(gòu)主義理論為主要依據(jù)之一的“適合兒童發(fā)展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學(xué)前教育的“主流”理念。

然而，教育理念并不等于教育實踐，在中國文化背景下，在中國的社會現(xiàn)狀下，“適合兒童發(fā)展”的教育理念在推行過程中出現(xiàn)了種種問題。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視“發(fā)展”的概念，力求使教師更多地關(guān)注每一個兒童都能在原有水平上得到充分的發(fā)展，從而改變幼兒園教育中“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)人”的狀況。然而，在學(xué)前教育實踐中，人們實際上并不懂得或并不會使教育適合兒童的發(fā)展。例如，“教育應(yīng)當(dāng)適合兒童邏輯發(fā)展水平的建議是一個十分誘人的建議，但是付諸實踐卻很困難，因為教師往往并不清楚兒童現(xiàn)有的邏輯結(jié)構(gòu)是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結(jié)構(gòu)也還是個難以解決的問題。教育應(yīng)當(dāng)能夠促進兒童的自我調(diào)節(jié)或建構(gòu)過程的建議又是一個誘人的建議，但是在教育實踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發(fā)兒童主動地活動，讓兒童在認(rèn)知沖突中通過自我調(diào)節(jié)而趨于平衡也還是需要花費心思解決的問題?！庇秩纾谠O(shè)計和編制幼兒園課程時，有人誤將兒童發(fā)展當(dāng)作課程，將兒童發(fā)展的方方面面(如認(rèn)知、情感、人格、動作等)當(dāng)作課程的各個領(lǐng)域，將兒童的發(fā)展水平當(dāng)作教育目標(biāo)。這種將兒童發(fā)展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設(shè)計和編制的基本原理和原則，也將教育的社會價值和文化意義完全丟棄了。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學(xué)的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來，涉及整個發(fā)展與整個學(xué)習(xí)的基本關(guān)系是一種同化，同化是兒童學(xué)習(xí)的根本，因此，將建構(gòu)主義理論演繹為幼兒園活動，游戲成了幼兒園的基本活動。然而，在落實“以游戲為基本活動”的理念時，教師們慢慢地發(fā)現(xiàn)這樣的想法成了他們在實施課程和活動時經(jīng)常產(chǎn)生問題和困惑的根源。例如。由于缺少對游戲的教育價值的真正理解，又不敢拋棄教學(xué)，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動與教師預(yù)定的活動之間的界線，結(jié)果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實踐中，由于強調(diào)了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學(xué)被弱化了，其結(jié)果，或?qū)е隆敖處煵桓胰ソ逃變毫恕保驅(qū)е隆皶痰慕處煵粫塘?，不會教的教師更逍遙了”，甚至“由于過分關(guān)注幼兒生成的活動，而使教學(xué)活動變得缺少教育價值，甚至成為對幼兒、對社會有害的活動了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學(xué)習(xí)的東西”等問題了，而這些問題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視活動的過程，以糾正以往過分注重活動結(jié)果的弊端。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)首先有賴于成熟。其次有賴于由環(huán)境提供機會去完成任務(wù)，學(xué)習(xí)過程是兒童力求使自己已有的模式與任務(wù)或環(huán)境相匹配的過程，因此，教育是一個漸進生長的過程。從建構(gòu)主義理論演繹而來，“教育要注重過程。而不是結(jié)果”就成為必然。然而，在教育實踐中，教師們不僅發(fā)現(xiàn)注重過程的教育并不容易實施，而且難以被家長和社會認(rèn)同。例如，由于習(xí)慣于實施以“目標(biāo)模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設(shè)計和實施以“過程模式”為取向的課程，對低結(jié)構(gòu)教育活動的設(shè)計和實施也不甚理解，卻依然將預(yù)設(shè)細化的、特定的活動目標(biāo)作為他們首先關(guān)注的問題，結(jié)果導(dǎo)致活動過程和活動結(jié)果都被弱化。

在推行“適合兒童發(fā)展的教育”的理念時所呈現(xiàn)的問題還遠不止以上這些，盡管學(xué)前教育工作者們花費了極大的人力、物力和財力試圖解決這些問題，但收效甚微。

新背景下對“適合兒童發(fā)展的教育”的思考

如果說，在數(shù)年前人們主要從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的視角去推進幼兒園課程改革，那么，當(dāng)人們一且更多地關(guān)注社會文化，一旦發(fā)現(xiàn)自己所處的生態(tài)背景發(fā)生了變化，例如政治和社會的主要關(guān)注點發(fā)生了變化。他們就會更理智地去思考幼兒園課程改革的問題。自本世紀(jì)初起，不僅在國際上，而且在國內(nèi)，人們對“適合兒童發(fā)展的教育”進行了反思，包括當(dāng)年提出“發(fā)展適宜性教育實踐”的全美幼兒教育學(xué)會也在不斷調(diào)整和修正自己的觀點。建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域里雖然仍有影響，但是已經(jīng)風(fēng)光不再，還常常受到質(zhì)疑。

在我國，對“適合兒童發(fā)展的教育”的反思和質(zhì)疑不僅來自理論界，更多的是來自教育實踐工作者，這樣的聲音雖然有點無奈，有點隱性，卻十分強烈。建構(gòu)主義理論對我國學(xué)前教育改革的啟示究竟有多少?建構(gòu)主義理論能否作為我國幼兒園課程改革的主要理論依據(jù)?如何有限地運用建構(gòu)主義理論，有效地推進我國的學(xué)前教育改革?

在這一階段，人們關(guān)注、研究和需要解決的問題與前兩個階段顯然有所不同。

例如，在設(shè)計和實施以適合兒童發(fā)展為導(dǎo)向的、以過程模式為取向的幼兒園課程的過程中，出現(xiàn)了大部分教師不能適應(yīng)的問題，人們就從“提高教9幣的專業(yè)化水平”或“促進教師專業(yè)成長”的角度去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在大范圍內(nèi)通過這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?

又如。在主張傳承中國文化和倡導(dǎo)教育公平的大背景下，人們又從課程的社會和文化適合性等方面去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在全球化和文化多元的背景下，在構(gòu)建和諧社會的背景下，如何思考我國學(xué)前教育改革的問題，什么是適合當(dāng)今我國國情的學(xué)前教育?

“適合兒童發(fā)展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認(rèn)識兒童及其發(fā)展水平，能把握課程，即教師要根據(jù)活動室內(nèi)特定的情景設(shè)計和實施自己的課程。其實，這樣做是極為困難的，即使建構(gòu)主義的名家們也早已認(rèn)識到“建構(gòu)主義教育目標(biāo)的一般性已經(jīng)導(dǎo)致它與建構(gòu)活動缺乏一致性”。“為了兒童的發(fā)展”這類一般化的目標(biāo)對區(qū)分教學(xué)活動的相對價值以及教學(xué)方法缺乏指導(dǎo)性。建構(gòu)主義的學(xué)者們提出了“讓兒童的學(xué)習(xí)看得見”“讓教師的教學(xué)有意義”這類口號，旨在讓教師通過觀察、記錄、解讀、對話、意義生成等過程認(rèn)識兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發(fā)展的教育。事實已經(jīng)證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當(dāng)然不錯，大規(guī)模地推行這樣的做法難以見效。

我國學(xué)前教育工作者也曾倡導(dǎo)過課程實施的實踐模式，主張通過“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`情景的關(guān)注，試圖從理論與實踐關(guān)系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問題。但是，隨著這些研究的推進，人們開始發(fā)現(xiàn)問題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國文化存在沖突，在微觀上與教師的實際狀況存在很大距離。

例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進教師專業(yè)成長的活動中，由于缺乏專家的引領(lǐng)，或者由于專家的引領(lǐng)不切教育實際，教師們付出大量的勞動卻得不到相應(yīng)的回報，經(jīng)常處于“原地打轉(zhuǎn)”的狀態(tài)。

又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創(chuàng)編課程，自己設(shè)計活動，但隨著時間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠”。㈣

再如，在幼兒園，“教師實施的教育教學(xué)活動，不經(jīng)意間，有的在宣揚極端個人主義，有的在倡導(dǎo)爾虞我詐，有的在傳播錯誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚與我國國情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國數(shù)千年來傳統(tǒng)文化的精華……在這些沒有經(jīng)過嚴(yán)格審查的教育教學(xué)活動中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經(jīng)沒有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔(dān)憂”。

二三十年來我國幼兒園課程改革的經(jīng)驗以及一些西方國家走過的路程告訴我們，在我國大規(guī)模地推行以建構(gòu)主義理論為主要理論依據(jù)的、適合兒童發(fā)展的幼兒園課程，固然會獲取一定的教育價值，但是也一定會產(chǎn)生理念與實踐相脫節(jié)的問題。

當(dāng)今，我國正在大力建設(shè)民主法治、公平正義、安定有序、人與自然和諧相處的和諧社會。消除存在的一些不和諧因素，如城鄉(xiāng)差距和地區(qū)差距的擴大、公共教育資源分布的不均衡、分配不公矛盾的凸顯等。在我國學(xué)前教育領(lǐng)域，廣泛采納文化多樣性、公平和平等原則是具有進步意義的，因為這樣做能創(chuàng)建一個充分發(fā)揮所有幼兒的潛能的更加公正和開放的平臺。在這種情況下，人們會改變“非此即彼”的模式，而采用“亦此亦彼”的思維方式，在兒童本位與社會本位、兒童經(jīng)驗與知識邏輯、兒童主體與教師主導(dǎo)以及過程導(dǎo)向與目標(biāo)導(dǎo)向之間進行協(xié)調(diào)和妥協(xié)、兼容和平衡。這樣做既有益于幼兒的發(fā)展，又有益于有效地將幼兒的發(fā)展納入社會需要的軌道。