周振宇

無論是一堂成功的科學課，還是一次有質(zhì)量的科學探究，都離不開一個好的科學問題。發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生有價值而又適合學生研究的科學問題是科學探究順利開展的重要前提，它決定了科學探究的難度、價值。在很多科學課上，常常因為科學問題的問題而讓科學探究陷入困境——強加于孩子的問題讓學生無精打采，大而不當?shù)膯栴}讓探究迷失方向，過深過難的問題讓探究者束手無策……好的科學問題是從孩子們的腦子里蹦出來的，它的產(chǎn)生應(yīng)該像呼吸一樣自然。關(guān)鍵在于老師如何創(chuàng)設(shè)合理的情境讓這種問題得到良好的孕育和生長。

一、在矛盾中產(chǎn)生問題

沒有任何的鋪墊和實際情境，硬要學生提出問題，提出來的必然是假的科學問題。但是，我們在科學課上可以讓學生對一些問題進行猜想和預測，通過事實結(jié)果的演示來制造一種對比與矛盾，讓學生受到震撼，這種震撼會促使他們就問題進行深入的思考——這個問題為什么會和我想的不一樣呢?從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

比如，上“物體的沉浮”一課，教師出示一個馬鈴薯和一盆水，讓學生預測：把馬鈴薯放入水中，會沉還是會浮?學生根據(jù)已有的經(jīng)驗判斷它會沉下去。老師演示的結(jié)果卻是浮著的。老師再讓孩子們自己試試，孩子們自己一試，都沉下去了。孩子馬上就會產(chǎn)生疑問：這是怎么回事呢?思考以后就會產(chǎn)生兩個疑問：要么是自己的和老師的馬鈴薯不同，要么是自己和老師用的水不同。反應(yīng)快的學生可能就會要求把自己的馬鈴薯放到老師的水里去試一試了。這樣，學生的探究欲望就自然而然地變得強烈起來。

研究“生物適應(yīng)性”問題，老師可以這樣講述：在海洋里。每向下1米，水壓就會增加許多，深海里的水壓更是大得出奇，大家知道在6500米以下的海洋深處水壓有多大嗎?拇指大小的地方就有6500千克的壓力，如果是一塊玻璃，將立刻被壓得粉碎。大家覺得這樣的深度還可能有海洋生物的存在嗎?稍稍停頓以后，教師肯定地回答：有!1949年，丹麥“加拉泰亞”號考察船從10190米深的深海中起網(wǎng)時，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)中居然有25只海洋白頭翁，75只管海參，5只瓣腮貝和其他海洋生物。講到這里，學生自然會產(chǎn)生諸多問題：這些生物如何抵抗壓力?這些生物靠什么生存?它們與普通生物有什么不同?……

二、在研討中產(chǎn)生問題

研討是科學探究中一個重要的環(huán)節(jié)，以往科學課上的研討常常用在學生實驗之后，將要得出科學結(jié)論的時候。事實上，研討不僅僅可以得出科學結(jié)論。它也可以用來激發(fā)學生的思維，產(chǎn)生合理的科學問題。通過組織學生深入地研討，可以調(diào)動學生的知識積累，引導學生產(chǎn)生思維的交流、碰撞，甚至發(fā)現(xiàn)知識上的一些盲區(qū)，引起認識上的一些沖突，這就是研討對于提出問題的作用。

比如說研究小動物，像蝸牛、螞蟻等小動物都是學生平時所熟知的，有些學生曾經(jīng)做過零星的觀察，也有學生曾經(jīng)從一些科普讀物當中看到一些相關(guān)的知識。但是他們關(guān)于蝸牛和螞蟻的認識并不全面，甚至有些認識可能就是錯誤的信息。如果在課的開始就進行一場交流和研討，讓他們講出自己對于這兩種動物的了解。在講的過程中，不同的人的意見就不一定會完全一樣，出現(xiàn)意見相左的情況，再讓大家分別講講自己的理由。在這樣的研討辨析之后，還不能解決，留下來的就是值得研究的科學問題了。大家?guī)е@樣的問題再去觀察小動物，或者用小動物做實驗，它的目的就很明確。

有一位老師上“小電珠亮了”這一課，有一個環(huán)節(jié)的設(shè)計很有意思。

師：小電燈泡大家都見過吧?

生：都見過，太常見了。

師：既然大家都這么熟悉，那每個人在紙上畫一個小電燈泡。

等學生畫完了，老師拿幾張學生的畫到前面去展示。

展示第一個，哄堂大笑；展示第二個，還是哄堂大笑；再展示第三個，笑彎了腰，笑出了眼淚。

師：笑什么呀?

生：畫得太難看了，根本不像。

師：大家說說，他們哪里畫得不對呢?

學生邊討論，邊完善對于電燈泡的記憶，然后再與小燈泡的實物進行對比。

師：現(xiàn)在大家都仔仔細細地看了電燈泡了，大家有什么想說的?

生：燈泡后面這兩個金屬有什么用?為什么有的燈泡后面是兩片金屬，有的卻只有一片?……

這樣，問題自然而然就產(chǎn)生了。

三、在實踐中產(chǎn)生問題

科學問題不會憑空產(chǎn)生，有時候是在實踐過程中產(chǎn)生出來的?？茖W課上，老師可以精心預設(shè)，采取靈活多變的實驗方法，讓學生在動手、動腦的實踐過程中自然而然地產(chǎn)生科學問題。

比如，教學《擺》一課，老師先出示一個擺鐘，告訴孩子，鐘下面的這個東西叫作擺，請大家利用桌上的材料(鐵架臺、線、一個鉤碼)嘗試做一個擺。學生嘗試動手制作擺，做完以后，老師選兩個同學把自己做的擺拿到前面來展示(兩個同學的擺的擺線不一樣長)。同學們在觀察的過程中很容易發(fā)現(xiàn)：這兩個擺為什么擺得不一樣快?擺得快慢跟什么有關(guān)系?自然而然，科學的問題就產(chǎn)生了。而不需要讓學生去猜測：大家覺得擺得快慢可能跟哪些因素有關(guān)呢?

再比如，教學磁鐵，教學目標之一是讓學生明白磁鐵有兩極，同極相互排斥，異極相互吸引。如果我們直接去“教”科學課，我們就可以直接給他們講授了：同學們，每一個磁鐵都有兩極，其中一極叫S極，還有一極叫N極。磁鐵具有同極相斥、異極相吸的性質(zhì)。比如，用一個磁鐵的S極靠近另一個磁鐵的S極，就會相互排斥……這樣講，能不能把問題給學生講懂呢?能!而且僅僅從知識目標而言，還很高效。但這不是我們小學科學課追求的，學生不能自主研究問題，而是被動地接受知識。即使會動手做一些實驗，那也是驗證性的，而不是探索性的。

這節(jié)課可以換個上法：每個小組發(fā)給兩塊條形磁鐵，我們給他們足夠的時間讓他們?nèi)ネ?，去擺弄。他們一樣能夠發(fā)現(xiàn)，這兩塊磁鐵靠近的時候怎么會一會兒吸引、一會兒排斥呢?到底什么時候吸引、什么時候排斥呢?這中間有沒有什么規(guī)律呢?很多問題都會隨著他們玩的逐漸深入而不斷產(chǎn)生。你不要為他們這種膚淺的探究而覺得他們在浪費時間。這個探究過程對于社會而言，確實沒有什么價值，因為它早已為社會所熟知和認可。但是，這個探究過程對孩子自身的發(fā)展卻很有作用，因為他們事先對此一無所知。這個玩的過程促進他們對一個未知的事物進行逐步深入的探究，最后由未知變成已知。人類對于社會、對于科學的研究就是在這種不斷地由發(fā)現(xiàn)未知到通過艱苦的研究逐步變?yōu)橐阎?，然后又以這個已知為基礎(chǔ)去探究新的未知這樣的過程中不斷發(fā)展的。

有時候，老師如果善于采取靈活多變的實驗方式，通過精心設(shè)計的演示實驗或者一些小小的圈套激發(fā)起學生的學習興趣，也能幫助學生產(chǎn)生出主動探究的無窮動力，從而產(chǎn)生好的科學問題。比如，上《氣體的熱脹冷縮》這一內(nèi)容，如果老師在上課前先制作一個“噴泉”的實驗裝置(把一個帶有玻璃管的瓶塞塞到裝有少量冷水的燒瓶口上，將玻璃管下面插入到冷水中)，然后在課上來演示，用一杯熱水來澆燒瓶的外壁，馬上可以看到，燒瓶里的冷水從玻璃管中噴起一米多高。學生很容易被這個意想不到的實驗現(xiàn)象所吸引，激發(fā)起學習的興趣和探究的欲望，產(chǎn)生出較高質(zhì)量的科學問題。

(責任編輯：符潔)