喬炳臣

摘要中國古代學者積累的治學論，源遠流長，豐富精彩，對當今的教育教學理論有很多可資借鑒的寶貴資源。學習是使人發(fā)展天性、改變習性、使其“知心、知性、知天”的最基本途徑；學習理論中把人性問題作為關注與研究的核心，這是教育理論應當借鑒的；學習理論注重對人性功能的研究，尤其對知、情、意、行的認知發(fā)展過程和規(guī)律的研究與論述，這是教育理論中少有的。學習理論既有對靜態(tài)的學習概念、性質、目的、因素、條件、方法的研究與論述，也有對動態(tài)的認知發(fā)生、思維活動、情感欲望、步驟過程的研究與描述；它把學習者視為“種子”，強調內(nèi)在動因，側重生發(fā)、發(fā)生與價值研究；重認知發(fā)展，更重實踐活動；重智力開發(fā)和學習能力的培養(yǎng)，更重德識才學創(chuàng)新素質的養(yǎng)成。這些學習理論中的規(guī)律性認識，都說明學習從屬于發(fā)展、教育從屬于學習的基本原理。從本文論述的學習與發(fā)展的關系、學與教的關系、學習理論對教育教學理論的啟迪與影響看，學習理論確實是建構教育教學理論的科學依據(jù)。

關鍵詞治學論，人性，性習論，學會學習，終身學習，“以學為本，因學論教”。

中圖分類號G40

文獻標識碼A

文章編號1005-4634(2009)03-0001-12

教育要改革，究竟怎樣改，出路在哪里?這是長期困擾教育界的一個大難題。你如果能認真審視與考察中國古代的治學論，去尋找中國教育的“根”，就會對中國教育理論有所再發(fā)現(xiàn)與新認識，從而得出治學論制約教學論，或者是“學習統(tǒng)帥教育”的結論。

學習統(tǒng)帥教育，乍看起來真是不可思議。但就是這個簡明而扼要的命題，卻體現(xiàn)著最精要而又深刻的教育真理：人的各種素質與能力的形成與發(fā)展，都必須依賴于學習素質與學習能力的培養(yǎng)與提高：學習素質與學習能力的高低強弱，已成為現(xiàn)代人才發(fā)展的決定性因素；所以，學習決定著人的發(fā)展，也決定著教育的施教步調。

考察中國學習史、教育史和哲學史發(fā)現(xiàn)，最偉大的真理往往是最簡單的，最重要的訓誡常常是易于理解的?！皩W習統(tǒng)帥教育”也是如此。只要能認真細致地去解讀它，深悟其理，就會發(fā)現(xiàn)它比讀上幾本書更有用，會使你明白更深更有用的道理，從而有可能把你從教育教學的迷惑乃至失敗中引向成功，更有可能將其作為重新建構教育教學理論的科學依據(jù)。

學習到底能不能或應不應該統(tǒng)帥教育?從重新建構教育教學理論的角度看，答案是肯定的。因為現(xiàn)代教育的核心理念是終身教育，終身教育的核心問題是終身學習；而終身學習能力的培養(yǎng)，又在于學會學習與創(chuàng)新學習；學會學習與創(chuàng)新學習既是現(xiàn)代人才發(fā)展的重要標志，也是21世紀終身學習的迫切要求。可見，學習在教育中起著決定性作用。

1從人的性情功能與發(fā)展看學習與教育

——人從出生至老死，處處離不開學習。學習是人的本能，“人有可知之性，物有可知之理”。學習是使人發(fā)展天性、改變習性，使其“知心、知性、知天”的最基本途徑。人的實質性問題，就是人性問題；“學者當須立人之性，學者學所以為人?！?張載《語錄》)無論教育或教學，都應當首先關注和研究人性問題。

1.1學習思想研究的首要問題就是人的性情問題

任何事物都有自身的性，人有人性，物有物性，獸有獸性。人性即人的本質屬性，是自然性、思維性和社會性的統(tǒng)一體；性是與生俱來的自然本性，具有生理器官的反映機能；性的本身就包含有與生俱來的自然情緒和自然欲望。如茍子就曾指出：“性者，天之就也：情者，性之質也；欲者，性之應也?！?《荀子·正名》)此話表明，從性、情、欲三者的關系看，性是情、欲之本。荀子又講到：“性之好、惡、喜、怒、哀、樂謂之情?！边@是說，情感的外部表現(xiàn)是由內(nèi)在的性反映出來的；情緒的反映機能是由性施發(fā)的。同樣，欲望也是由自然屬性施發(fā)的。古代學者的大量論述還表明，人的學習需要、動機、興趣、愛好、意志等心理活動的產(chǎn)生，都與人的情感、欲望有關，是情、欲的機能反映?？梢?，人的一切行為活動的產(chǎn)生與發(fā)展變化，都離不開性、情、欲的機能反映。所以，無論是對學習問題還是教育問題的研究，都應以人的性、情、欲的功能與發(fā)展變化為核心。這是教育理論中很少研究的問題，今后應將其作為核心內(nèi)容去對待。

1.2“天地之性人為貴”，貴其識知也

人性之可貴，就在于它本身就具有分辨事物異同，認識萬事萬物的能力。古人將人性說成天性，人憑天性所有的五官，也就是心理學所說的感覺器官，就能產(chǎn)生各不相同的特殊反映機能：“耳、目、鼻、口、形、能各有接而不相能也?！?《荀子·天論》)人的感知能力是由感知器官產(chǎn)生的，“目徹為明，耳徹為聰，鼻徹為顫，口徹為甘，心徹為知?！?《莊子-外物》)這說明，體現(xiàn)人性的五官和心，各有各的特殊反映機能，彼此不能相互代替。人之所以成為萬物靈，具有聰明、才智和智慧，就在于“耳有聰，目有明，心思有睿知(智)”；只要耳朵聽力好，眼睛視力強，就有了“聰明”的先決條件；只要能積極主動地深入思考，思維器官流暢，智力能力通達，即易培養(yǎng)出人生智慧。

學習對人修身養(yǎng)性、正身立事的好處是多方面的，如漢代揚雄所說：“學者所以修性也。視、聽、言、貌、思，性所有也。學則正，否則邪。”(《法言·學行》)相反，人若不學習，不重視養(yǎng)心修性，不能正確發(fā)揮生理器官(天性)的功能，其后果是“聽不審不聰，不聰則繆；視不察不明，不察不明則過；慮不得不知則昏”(《管子·宙合》)韓非子《解老》中對人性的自然功能論述得更加具體而生動：“聰明睿智，天也；動靜思慮，人也?！倍克季S器官是天生的；動靜思慮行為是人的活動本能。接著又說：“人也者，乘(憑借)于天明(眼睛)以視，寄(依附)于天聰(耳朵)以聽，托(依靠)于天智(思維器官)以思慮……目不明則不能決黑白之分；耳不聰則不能別清濁之聲；智識亂則不能審(明白)得失之地(差別)?！笨梢姡n非子已把人的認識能力看成是一種天然屬性，它的產(chǎn)生有賴于天生的生理器官，并指出這些器官的靈敏度，對人的智力的形成與發(fā)展產(chǎn)生著重大影響作用。

上述這些認識，對當今教育理論研究，對今天的教學活動與學生的智力潛能開發(fā)，對開展素質教育、素質訓練與素質培養(yǎng)，都有極可貴的借鑒價值。

1.3如何發(fā)展才性，怎樣鍛煉性情

關于人的才性的發(fā)展與鍛煉問題，也就是智力開發(fā)理論，更是古代治學人關心與論述的重要問題，并且有些見解是相當精要、深刻而高明的。如明代王廷相就曾指出：“人為萬物之靈，厥(其)性智且才，窮通由己?！?《王氏家藏集》卷5)說明，人有別于萬物并比其更高超之處，就在于人生來就具有智慧才能的因素，如何使其得到充分開發(fā)利用，完全取決于自身的主觀努力與奮斗。北齊劉晝認為，通過學習可使人發(fā)展才智，鍛煉性情。他寫道：“人之不學，則才智腐于心胸?！薄叭诵詰鸦?，非積學而不成。”“性情未煉，則神明不發(fā)?！彼Ｒ晕镄员热诵?，肯定才性是可以發(fā)展的，具有很強

的可塑性，其途徑就是通過學習、鍛煉去實現(xiàn)。也有人提出，“人之性情，未能相百；及其明智，有相萬也。”這是說，人的性情沒有被開發(fā)利用之前，不足“相百”的差別；等到開發(fā)智力潛能訓練情感意志之后，就會產(chǎn)生“相萬”的巨大差別。

清代王夫之認為，性情既是受之于天的，也是受之于人的。性情是始終處于生生不已、有待開發(fā)利用的過程。他明確告知人們，人只具備一般素質(天性)還不行，還必須經(jīng)過后天的充分鍛煉與培養(yǎng)，即開發(fā)智力與培養(yǎng)能力，才能使其發(fā)揮更大的作用。他指出：“夫天(大自然)與之目力，必竭(充分發(fā)揮作用)而后明焉；天與之耳力，必竭而后聰焉；天與之心思，必竭而后睿(通達、深遠)焉……可竭者天也，竭之者人也?！?《讀春秋左傳博議》)這就說明，能給人提供充分認識萬物萬事的能力，是天生賜予人的基本素質(耳力、目力、心思)，而所以能充分發(fā)揮這種認識能力，則是人后天自身參與努力學習、培訓和訓練的結果。

就今天的教育教學理論與實踐看，哪些地方能體現(xiàn)出發(fā)展才性、鍛煉性情的要求呢?對開發(fā)學生的智力潛能又有哪些具體措施方法昵?上述發(fā)展性情的理論是值得重視和借鑒的。

1.4性習論給教育教學論的啟示

自孔子提出“性相近也，習相遠也”的人性論命題之后，性習論就成了人性論中占統(tǒng)治地位的觀點。它說明，在人的本性中與生俱來的先天素質都是接近的，差不多的，但由于后天的習染與受教不同，人就顯示出很大差別來?！靶韵嘟?，習相遠”，只有短短六個字，但它所包含的內(nèi)容卻是相當深刻的。說明孔子既看到了人的生性、自然本性相接近的一面，也看到了人的習性、社會本性相差距的一面；既看到先天因素在人性發(fā)展中的作用，也看到了后天因素給予人性發(fā)展的重大影響。

孔子之后，歷代思想家、教育家都對“性習論”發(fā)表過各自不同的觀點，盡管性善、性惡或善惡混等觀點不同，但都肯定性與習是密切關聯(lián)的，習對性的發(fā)展起重大影響。如荀子日：“圣人者，人之所積(習)而至也?！蓖跬⑾嘀赋觯骸胺踩酥猿捎诹??！彼e例說：“嬰兒在胞中自能飲食，出胞便能視昕，此天性之知，神化之不容已者。自余因習而知，因悟而知，因過而知，因疑而知，皆人道之知也?！?《雅述》上篇)在他看來，先天之性的能知范圍，不及后天之習的能知范圍更廣闊，更重要。清代王夫之更進而發(fā)展了性習論的光輝思想。他說：“習與性成者，習成而性與成也?！?《尚書引義》卷三)他把生知與學知統(tǒng)一起來，認為隨著習的形成與發(fā)展，性也在不斷形成與發(fā)展；人性不是受之于天就完了的東西，而是日生日成的，天天發(fā)展的，與習相成的東西。這就給用固定眼光看待“學困生”敲起了警鐘。

綜上觀點，受性習論思想啟示，當今的教育教學理論，應該是一種最基本的立足于人性發(fā)展的教育理論；教育學應該是側重在人性發(fā)展與人格心靈喚醒的教育；教學論應該是一種最基本的人性教育論；教育者應從人的發(fā)展角度看問題，去研究人的心性功能與發(fā)展，情意活動與認知過程規(guī)律；去開展智力潛能開發(fā)與創(chuàng)新意識培養(yǎng)活動；從而去適應德性修養(yǎng)與交往需要。

真正意義上的人，是本性、環(huán)境與教育的產(chǎn)物，而環(huán)境和教育對人的性情發(fā)展只起促進和影響作用。因此，教育應當把人性論作為立論的依據(jù)，并依據(jù)不同人的性情發(fā)展需要，去發(fā)展人性、改造人性或塑造人性。這樣的教育才具有人性化特征，才是真正富有人性、建構人性的人性化教育。

然而，遺憾的是，我國多年的教育教學改革，并沒有把人性的發(fā)展和情欲的激發(fā)，作為教育的優(yōu)先目標。而在學?；蚣彝ソ逃?，仍然存在著多種多樣的非人性教育現(xiàn)象，成為與現(xiàn)代人性發(fā)展教育相對立的反面力量。有人認為，“在這種物化了的教育中，教育者看到的只有知識、分數(shù)、升學率、競賽、榮譽和獎金，在他們眼里，學生幾乎成為口袋、鴨子、書柜、容器和工具的代名詞?？梢哉f，這樣的教師越努力、越認真，這樣的教育越成功、越堅實，現(xiàn)代教育中的人性建設也就越蒼白、越失落。”這樣的“工具論”教育，“填鴨式”作法，機械性訓練，分數(shù)性競爭……其結果是教育水平越高，學生受奴役得越嚴重，精神摧殘越慘酷，人性受壓更抑郁，厭學苦學更普遍。這種違背發(fā)展人性與塑造人性的教育，是必須引起教育界認真反思、重新思考與再度定向教育改革的重大問題。

2從社會發(fā)展與人才需要看學習與教育

——21世紀是學習化社會，人人需要掌握學會學習與創(chuàng)新學習的本領：終身學習是未來人類解決各種矛盾和挑戰(zhàn)的必備手段，是一切重大教育變革的指導原則：全體社會成員在終身學習基礎上建立起來的“學習社會”，則是人類未來的理想社會和終極目標。因此，未來的教育應該建立在學會求知、學會做事、學會共處、學會做人的四大支柱基礎上，成為指引、幫助和激發(fā)學習過程的教育。

從當今社會發(fā)展看，現(xiàn)代教育的核心理念是終身教育，終身教育的核心問題是終身學習；而終身學習能力的培養(yǎng)，又在于學會學習與創(chuàng)新學習。學會學習與創(chuàng)新學習的前提是必須掌握認識世界和改造世界的工具，突現(xiàn)出學會求知、學會做事、學會共處、學會做人的本領，最終實現(xiàn)終身學習目標。這說明兩個問題：一是學習是人類求生存、圖發(fā)展的一種永恒現(xiàn)象，學習與人生存、發(fā)展的一切行為活動，都發(fā)生著極其密切的關系和聯(lián)系：學習是人必須的，不可缺少的，“學之，人也；舍之，禽獸也。”人，“以學為本”，才是人之所以為人的根本。二是教育是人類發(fā)展進步到一定程度才出現(xiàn)的一種社會現(xiàn)象，是促進人發(fā)展進步的手段，是為人的學習服務的；教育的依據(jù)是“因材施教”，是因時、因地、因人而異的，其原理就是“因學論教”。所以，走進學習時代，就必須有學習教育，就必須有學習原理和學習方法支配下的教育。

從教育面向21世紀的重大發(fā)展看，在聯(lián)合國教科文組織倡導下于羅馬召開的“首屆世界終身學習會議”認為，現(xiàn)有的傳統(tǒng)的“教育組織”和培養(yǎng)系統(tǒng)，已不能滿足發(fā)展終身學習的需要，應該創(chuàng)建新型的“學習組織”，開展終身學習，不斷發(fā)展人們的潛能，培養(yǎng)“學習型人才”，以適應21世紀社會發(fā)展、科技進步與國際交流之需要。由此更可理解“學習統(tǒng)帥教育”是世界性發(fā)展趨勢。

考察中國學習史和教育史不難發(fā)現(xiàn)，中國古代思想家教育家都有濃厚的重學思想，嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，博深的哲理言論，科學的治學理論和方法，都把“以學為本，因學論教”作為教育教學的指導思想，其目的就是為了培養(yǎng)優(yōu)秀人才。在他們的很多教育教學言論中，專門論述學習與治學的文章要比專門論述教的文章多得多。而當今的教育教學言論中，專門論述學習與治學的內(nèi)容卻少得可憐。回顧我國的當代教育史更是歷歷在目：有人說：“中國的教育危機是最令人憂慮的社會問題……如果教育危機不從根本上解決，中國的現(xiàn)代化建設是沒有希望的?！蔽C在哪里?為什么這樣說?原因是建國以來40多年的中國教育史，實質上是一部連續(xù)

不斷的教育改革史。改來改去，時至今日中國的教育危機仍然是最令人擔憂的社會問題。眾所周知，近年來我國在多個學科領域都取得了輝煌成就，出現(xiàn)了世界著名的學者和科學家，而為什么唯獨教育界沒有出現(xiàn)象蔡元培、陶行知、楊賢江等被世界認可的教育家?為什么沒有培養(yǎng)出象李政道、錢學森、李四光等那樣顯稱于世的科學家，或者諾貝爾獎獲得者?又為什么，我國近年來培養(yǎng)的人才流入國外的數(shù)量如此驚人?為什么我國的學習風氣、社會風氣和清廉風氣如此不正?思來想去，教育為本，教育又以人為本，人則以學為本。若不以學治人，以學治教，以學治政，以學治國，是難以解決教育危機的。

50年來，中國教育改革始終沒有找到根本出路的原因，一是教育教學理論上西化思想嚴重，機械照搬，食洋不化，迷失方向，忘記了教育的民族性和繼承性特征。二是教育制度上的政治教育合一，把教育為政治經(jīng)濟服務作為教育的本體功能和本體任務，忽略了人性的發(fā)展，智能的開發(fā)與心靈人格的培養(yǎng)。三是缺乏教育的繼承性和民族性特征，缺乏對中國古代優(yōu)秀的治學論遺產(chǎn)的再發(fā)現(xiàn)和新認識，更沒有合理使用和推廣。盡管中國的教育危機是多方面的，但只要能抓住用學習科學理論去改革教育教學理論這一根本問題，中國的教育前途還是光明的?，F(xiàn)在依據(jù)概念反映實質，實質決定特點，特點體現(xiàn)過程，過程顯示規(guī)律，規(guī)律統(tǒng)領原則和方法的創(chuàng)見新學科的邏輯思想體系，只要認真考察中國古代的治學論和教育史，并對其表述的不同學習概念、實質、特點、過程和規(guī)律進行研究分析，自然就會進一步發(fā)現(xiàn)這個不容爭議的科學命題：學習統(tǒng)帥教育。

3從學習概念與教育概念反映的實質看

——學習是由人的本質屬性決定的，是學習者為了生存與適應環(huán)境而引起的行為、心靈與智能發(fā)生的種種變化；學習是一種解決生存、生活和積累知識財富的過程，是使人發(fā)展成才的資本。教育是依據(jù)人的生存與發(fā)展需要，為進一步滿足和促進人們的學習需求，所采取的有目的、有計劃的教、學活動，是一種發(fā)現(xiàn)、挖掘與培養(yǎng)財富的過程，是使人參與競爭貢獻社會的資本?？梢?，教是為了更好的學，教育是從屬于學習的。

3.1學習的概念與實質

廣義的學習概念，泛指人的一切學習現(xiàn)象。如孔子說的“學而時習之，不以說乎?”“多聞，擇其善者而從之，多見而識之”，“下學而上達”等。朱熹在解釋“學而時習之”時給學與習下的定義是：“未知未能而求知求能之謂學，已知己能而行之不已之謂習?！?《近思錄》卷二)此定義簡明而精要地揭示了學習的實質：表明“學”有兩方面含義，一是知識技能的獲得，二是技能能力的形成；“習”也有兩方面含義，一是知識技能的復習鞏固(溫習、實習或練習)，二是知識技能的運用和實踐。這個定義既揭示了學與習的不同特征，又揭示了二者的內(nèi)在聯(lián)系，是把學習作為一個完整的過程看待的。其作用是通過學與習引起心靈與智能等行為變化，達到“致知力行”、“學以致用”的目的。

狹義的學習，是專指受教育的學生的學習，但學與習指的仍然不是一回事?！皩W”的基本含義，是指課內(nèi)從師授與書本中獲得前人積累的知識技能，是通過效法、模仿而達到“覺”、“晤”為目的的，是從“未知未能”中實現(xiàn)“求知求能”的過程；“習”的基本含義，是指學生在課內(nèi)外的自身實踐活動，是通過復習、溫習、演練而達到對“已知已能”的熟練鞏固為目的，并將其轉化為能力、習慣或用于實踐的活動過程。這可從清代王夫之論述的學習概念看，“學，覺也”，學習是使人自覺認識并靈活運用知識技能的過程。他在揭示學習的本質時指出：“所未知者而求覺焉，所未能者而求能焉，于是而言學。因所覺而涵泳之，知日進不已也。于所效而服習之，能日熟而不息焉?！?《四書訓義》卷五)這里的所謂學，就是從“所未知”的領域中求得己知，從而受到啟發(fā)(“覺”)：從“所未能”中達到已能(技能、能力)，從而形成一個發(fā)展能力的過程。所謂習，就是將已經(jīng)獲得的知識技能(“所覺”、“所效”)，經(jīng)過“涵泳”、“服習”而達到熟練鞏固程度，同時又是一個持續(xù)不斷的演練、實踐的活動過程。它說明學習的實質不只是從書本或師授中學習知識技能，更重要的是在學習活動、生活實踐過程中，自覺自動地去開發(fā)智力、發(fā)展性情，通過“求知”、“求能”、“涵泳”、“服習”而獲得“學以致用”的真知?？梢姡钊肜斫鈱W習概念，有利于把握教學的實質。

3.2教育的概念與實質

廣義的教育概念，泛指社會上的一切教育現(xiàn)象，這可從“教”、“育”和教育的本義來理解。“教”的基本涵義是指導、指教、施教或訓悔，將本義延伸可組建出教育、教學、教習、教訓、教導等詞語，其中教育與教學是組合得最緊密而又使用頻率最高的兩個詞?！坝钡谋玖x是培養(yǎng)與養(yǎng)活之義，也含有培植、撫養(yǎng)的意思。

狹義的教育概念，是眾所周知的，不必多談。最關鍵的問題是，通過教育、教學活動反映出來的教育實質，眾多教育家的認識和說法各不相同。有的說，“教育的實質在于通過知識傳授，使主題的創(chuàng)價意識增長?！币灿腥苏J為，“教育的核心是人格心靈的喚醒”，“生命是教育的最高價值”等等。國際21世紀教育委員會在《學習——內(nèi)在的財富》報告中則提出，應該把四種學習當成21世紀人們的教育支柱，即學會求知、學會做事、學會共處、學會做人，要求受教育者能夠做一個獨立自主，勇于創(chuàng)新，開拓進取，有責任感的，人格完善的人：要把全面和諧綜合發(fā)展的人，視為教育所關注的核心目標。總之，不管人們對教育的實質有多少種說法和想法，教育只要能抓住發(fā)展人的性情，促進德識才學綜合發(fā)展的根本；能注重培養(yǎng)健康美麗的心靈，樂觀向上的態(tài)度；能加強培養(yǎng)自主駕奴知識的能力(智慧)；能用駕奴能力的能力去解決實際問題(創(chuàng)造)，都應該是優(yōu)秀的教育。而這種教育的真正成功，從理論上來看，都離不開學習理論中的動力原理、智慧原理與科學學習方法的有力支撐。這就是教育理論離不開學習理論的根本原因。

4從學習實質與教育實質決定的不同特點看

——學習是學習者的自發(fā)行為，是在智力因素和非智力因素共同參與下開展的自學活動；一般情況是學習目的明確，意義清楚，功能顯著，學以致用；是“我想學”，“我要學”；是一種自主、自學、自得、自育的活動過程。教育是教育者的施發(fā)行為，是在教者與學者共同參與下開展的教、學活動；是在教者按照既定計劃、目標和要求“規(guī)范”下開展的傳授、灌輸過程；學生是在教者支配下的被動者：是“要我學”、“必須學”，甚至厭學或苦學：是他育活動過程。

4.1學習實質決定的學習特點

既然學習的實質是通過“致知力行”，開發(fā)智力，發(fā)展性情，“學以致用”，最終達到“知行統(tǒng)一”的要求，那么它所決定的學習特點就必然從學習的目的、意義、作用和因素上體現(xiàn)出來。

從學習的目的看，它決定治學的特點有：①為

學，要“學有宗旨”，目標明確。首先要“知學”，懂得為什么要學習，學習的需要是什么，然后才是如何去學，怎樣學好，達到會學；②為學要知當務之急。要知時務，明事理，選擇為國為民急需的服務目標；③為學，要“反情治性”，盡材成德。要做到修身養(yǎng)性，棄惡從善，發(fā)展情意，達到德識才學綜合發(fā)展；④為學，必須立志，修身務本。只有立定堅強志向，通過修身務本，才能使德行、道藝與學識達到精萃程度；⑤為學，要學用結合。能“學以致用”，能解決現(xiàn)實問題；⑥為學，要重德行，圖治國。要把培養(yǎng)道德品質與為民服務、振興國家結合起來。

從學習的意義看，它體現(xiàn)的學習特點是：①學習是致知、明智之本?！皩W之為言，覺也，悟所不知也。故學以治性，慮以變情。故玉不琢，不成器；人不學，不知道?！?劉向《白虎通·辟雍》)博學多問是人致知、明智、益才、建本的根本所在；②學習是建德、為善之本?！敖褚阅克姡?，食之本也。以心原道，即學又耕之本也?！?王符《潛夫論·釋雅》)“道”，分天道、地道和人道，但只要通過“學”去“以心原道”，就能達到建德為善之本；③學習是正身、立事之本?！皩W者所以修性也。視、聽、言、貌、思，性所有也。學則正，否則邪……務學不如務求師。師者，人之模范也。”(楊雄《法言·學行》)認真務學與求師，是正身、立事的最基本途徑；④學習是知事、利行之本。人是社會人，要適應社會的發(fā)展，生活的需求，交往的需要，就必須具備知情達理與知書行事的條件。所有這些，都需要通過不同形式的學習來解決。

從學習的功能與作用看，它體現(xiàn)的特點是：①學習可使人發(fā)展“天性”，改變“習性”：古人云，“人有可知之性，物有可知之理。”“夫中人之性，在所習焉；習善而為善，習惡而為惡也?！闭f明“人是可學而能，可事而成”的，“人而不學，雖無憂，如禽何?”②學習，可使人“學而知之”，“習與性成”：漢代王充《論衡·實知》指出，人要“知物”，必須“由學”；“學之及知，不學不識”；如果幻想“不學自知，不問自曉，古今行事，未之有也?！比硕际恰傲暸c性成”的，并非生來就有知識，人對萬事萬物之知，都是遵循“因習、因悟、因過、因疑”的學習過程而達到知之的；③學習，可使人“通曉萬物”，“知天之理”：人之所以能通曉萬物，知天之理，把握萬事萬物的發(fā)展規(guī)律，是因為“人有可竭(充分發(fā)揮)之成能”，具備可以竭盡全力認識萬事萬物的能力，具有“以人道率天道”的本領；④學習，可使人增長智慧，發(fā)展才能：古人云，“好學近乎知(智)”(《中庸》)，“學者也，是所以致明致知之道也?！薄叭酥豢梢圆粚W，猶魚之不可以無水?！薄靶刂胁粚W，猶手中無錢也?！?宋代陸九淵語)梁代劉晝指出：“人之不學，則才智腐于心胸……性情未煉，則神明不發(fā)……人能務學，鉆煉其性、則才慧發(fā)矣……人之懷慧，非積學而不成?！雹輰W習，可加強自我修養(yǎng)，培養(yǎng)高尚情操：古代學者主張，“學而后德”，“不學不德”；認為，“親賢學問所以長德”，“善材之初者，必勤于學問以修其性”，“智者，德之帥也”；他們指出，“德義之所成者，智也。明智之所求者，學問也”；“非學無以廣才，非志無以學成?！雹迣W習，可促進人類學術文化的繁榮與發(fā)展：“夫學，殖也。”“道象之妙，非言不津；津言之妙，非學不傳。”說明學習是促進、增殖與不斷滋生繁衍學術文化、傳播科學技術與精神文明的重要途徑。

從學習因素的作用看，它體現(xiàn)的特點是：學習需要智力因素與非智力因素的共同參與，并且智力因素是以一定的結構方式組合起來的，以思維力為核心組成一個完整的有機體，才能充分發(fā)揮相互之間的協(xié)調作用；以情意為主的非智力因素，是圍繞智力因素活動的產(chǎn)生而隨時發(fā)揮促進、控制、協(xié)調、維持和強化作用的，它體現(xiàn)著人的情感價值和意志功能。

從上述學習實質決定的不同學習特點看，雖然不能直接告訴課堂教學應當如何作，但它所描述的理性知識卻能給教育教學的理論建樹，予以極大的啟悟性和操作性支撐。

4.2教育實質決定的教育特點

教育的主要渠道是教學，教育的實質也主要反映在教學活動上，因此，教學活動的特點，在很大程度上反映了教育的特點。

從教育教學的目的看，不同人對其特點有不同認識：①教學是向學生傳授知識技能與培養(yǎng)能力的過程，這是最基本的特點；②教學是教師教與學生學雙方組合起來的共同活動，教必須建立在以教材內(nèi)容為媒介、以學生學習為客體的基礎上，否則不成其為教學；③教學是以教材內(nèi)容為中介的師生對話、交流和溝通的交互影響的特殊活動，教是活動的主導者；④教學是在教師主導下組織學生進行有目的有計劃的有效學習的活動過程，這種有效學習的實踐活動行為是師生雙方的，但這種學習活動的本質是學而不是教，活動的主體是學生，沒有學就沒有教；⑤教學中的學習是一種特殊的學習活動，是教師按照國家規(guī)定的教材與實施要求，組織學生進行有目的、有計劃的學習活動，是受教育的社會功能與政治任務制約的活動；⑥教學的組織者與指導者是教師，教師始終起主導作用，其任務是時刻關注不同學生的學習基礎，學習方法，學習困難，學習心態(tài)與學習效果，并及時采取措施去啟發(fā)、控制與調整；⑦教學中，教師最關注的興奮點是學生對教材信息的理解與把握，最主要的學習與研究對象是學生，最關心的問題是學生的認識水平與發(fā)展狀況。

從教育教學的功能與作用看，它決定的特點是：①教育學里常把教育理解為“上施”、“下效”活動；②通常都把教育教學的職能看成是“傳道、授業(yè)、解惑”的過程；⑨常把教育、教學任務規(guī)定為傳授知識，訓練技能，發(fā)展智力，進行思想品德教育；④教育、教學通過傳道、授業(yè)、解惑等手段，對人的價值的發(fā)展有兩種作用：一是能激勵激發(fā)學生積極向上，開闊視野，立志為學，成就德業(yè)，提高自身價值的正向發(fā)展：一是違背學生的學習心理特點、學習過程規(guī)律與可接受能力，貶低壓抑學生、摧殘性靈，使其苦學厭學，導致學生消極低沉與自卑，使其向生存意義的負向發(fā)展。

從教育教學的構成因素看，它決定的特點是：教育教學必須由教育者、被教育者、教育方法、教育內(nèi)容與教育成果所構成，其中教育者永遠是主體與主導，受教育者既是教育的課題，又是學習的主體。傳統(tǒng)教育通常是只重教師的主導與絕對權威，忽視學生的主體作用，強調的是外因的施發(fā)作用，忽略的是內(nèi)隱的生發(fā)與發(fā)展作用。

綜上所述，學的特點制約教的特點，教的特點必須依據(jù)學的特點去施教。

5從學習特點與教育特點體現(xiàn)的過程和規(guī)律看

——學習是一種“神也，形也，物也；三相遇而知覺及發(fā)”的認知發(fā)展活動；其活動是按階段分層次進行的“知行統(tǒng)一”過程；學習過程體現(xiàn)著多項客觀的學習規(guī)律、原則和方法。教育教學活動，是圍繞學習主體的學習行為變化而開展的活動過程，因此它的活動過程和規(guī)律必然受制于學生的學

習過程和規(guī)律。

5.1學習特點體規(guī)的學習過程和規(guī)律

從上述學習的特點看，學習問題涉及到人的認知發(fā)展的行為變化與實踐活動，是一個極其復雜多變的認知活動過程，它所體現(xiàn)出來的學習過程和規(guī)律也是極其復雜的。

考察表明，從中國古代以孔子、茍子為代表的思想家、教育家論述的學習過程看，總體說學習就是一個“知行統(tǒng)一”過程。其中“知”又包含著一個學、思、慮的過程；“行”是躬行與踐履的合稱，系指運用知識于社會實踐并從實踐中學習知識兩個方面。從學習理論角度看，“知行統(tǒng)一”所反映的客觀事實，包括“學－思－習－行”四個階段。后來，《中庸》在總結繼承先人的學習過程理論基礎上，提出了更加明確而又符合實際需要的五階段學習過程理論，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，進一步發(fā)展并深化了學習過程階段理論?？捎萌鐖Dl所示結構模式圖表示。

1)博學階段，任務是通過“多聞”、“多見”、“博學而識”，獲得感性知識與技能，從而發(fā)展感知力。博學體現(xiàn)的認知規(guī)律是必須通過多聞、多見和多識，形成具體生動的直觀形象，然后才能過渡到抽象思維。

2)審問階段，任務是審慎認真地觀察事物，形成第一印象，通過質疑問難，觸發(fā)積極思維：通過不斷生疑、質疑和問難，更加深入地認識已知，發(fā)展未知，探討解決疑問的途徑和方法，從而培養(yǎng)觀察力。

3)慎思階段，任務是對學、問階段掌握的知識信息進行細致而周到的思維加工，從而理解消化己知，并對其進行改組或重建，形成高度概括的理性認識。慎思反映的學習規(guī)律是：“思則得之，不思則不得也。”“學而不思則罔，思而不學則殆?！?/p>

4)明辨階段，任務是對已經(jīng)獲得的知識技能進行深入的辨難、類比與解蔽，實事求是地別異同、明是非、辨真?zhèn)?、審精粗，從而形成真知。它體現(xiàn)的學習規(guī)律是，不辨不成真理，真理越辨越明。

5)篤行階段，任務是對“已知已能”進行實踐運用，是學習階段的最高層次。是檢驗掌握知識技能的標準，既是對己知已能的總結，又是認識新知、發(fā)現(xiàn)未知的開端。

從前述學習過程結構模式看，其突出特征表現(xiàn)在三方面：一是，學習過程是在智力因素和非智力因素共同作用下完成的一項極其復雜而又完整的活動過程，體現(xiàn)了知、情、意、行綜合發(fā)展的規(guī)律，是“知行統(tǒng)一”哲學思想在學習理論中的具體表現(xiàn)。二是，此模式是對先秦學習理論的繼承和發(fā)展，在中國廣泛應用了兩干多年；“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五階段學習過程的具體內(nèi)容，對古今的教育教學過程產(chǎn)生過極大影響。三是，此模式所反映的學習理論成果，是經(jīng)過歷史檢驗的學習真理，它與西方學者用動物實驗總結出來的學習過程相比，有更多的人情味和優(yōu)越性。

前述學習過程結構模式，具有很強的嚴密性和科學性，它所顯示出來的學習規(guī)律和原則有如下幾條：①橫向模式表明，由“知”到“行”，分五個層次，體現(xiàn)著學習是由簡到繁、由繁到簡的過程，反映了由約到博、再由博到約的“博約結合”學習規(guī)律；由博學、審問、慎思、明辨各階段分別與“習(時習)”階段發(fā)生的直接關系，又反映了“學而時習”和“溫故知新”兩條學習規(guī)律；②縱向模式表明，由“學”到“思”，分博學、審問、慎思、明辨四個層次階段，體現(xiàn)著學習是一個由表及里、由淺入深、由學到思、從感性到理性認識的逐步深入發(fā)展過程，反映了“序進統(tǒng)一”和“學思結合”兩條最重要的學習規(guī)律；③由“習(時習)”到“行(篤行)”表明，當中沒有縱向層次，說明“時習”這個演練操習階段與篤行實踐運用階段，對已獲知識技能有實踐意義；④從學習過程結構模式的整體看，又反映了“知能相因”和“德業(yè)相輔”兩條學習規(guī)律；⑤此模式還有一個隱形的以情、意為主的非智力因素構成的循環(huán)系統(tǒng)，它是圍繞智力活動的各個方面，呈現(xiàn)分加關系的，是隨時都在發(fā)揮促進、控制、調節(jié)、維持和強化作用的，它體現(xiàn)著極其重要而又有特殊價值的學習情感意志原則。

綜上可見，從學習的極其復雜而又多變的科學認知過程看，學習過程是按階段分層次進行的，各階段的位置與層次都是不能打亂的，它反映出來的學習規(guī)律和原則，都是認知過程的客觀存在，是學習必須嚴格遵循使用的。因此，將其用到教育教學上，也是不能違背的，這就是學習過程制約教學過程學習規(guī)律制約教學規(guī)律的根據(jù)。

5.2教學特點是否體現(xiàn)教學過程和規(guī)律

從前述教育的特點看，無論是從教育教學的目的、意義去研究，還是從教育教學的功能、作用與任務去考察，在教育教學中表現(xiàn)出來的那些特點，都與教育者的主導、啟發(fā)、施教、傳授等活動有關，而教育者主導、傳授等活動的對象是受教育者(學習主體)，所以教育教學的過程和規(guī)律必須遵循學習主體的學習過程和規(guī)律。由此可見，傳統(tǒng)教育的所謂教學過程和規(guī)律，只能是一些不科學的說法和想法。因為傳統(tǒng)教育多從“工具論”角度研究教育，多從“教師中心”看問題，多從政治、經(jīng)濟需求看待人的發(fā)展和價值，多從人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物角度去衡量，所以，出現(xiàn)了“教育里沒有學生，沒有人”的奇怪說法。既然傳統(tǒng)教育不講“人”，不講人性與發(fā)展，不講學習者的主體地位與人的價值，那它講的教育教學過程和規(guī)律是從哪里來的?這就不可思議了。

而前邊從中國古代學習理論遺產(chǎn)中總結出來的具有中國特色的學習過程理論，是經(jīng)過兩千多年眾多思想家、教育家和學者們的學習實踐檢驗過的真理，因此，將其作為當今教育教學應該遵循的客觀過程和規(guī)律，應是理所當然的。所以，學習過程制約教學過程，就不言自明了。

6從人的學習與發(fā)展的關系看學習與教育

——人是“以學為本”的，“學”在人的一切活動中占據(jù)主體地位；學習是發(fā)展人、塑造人使其真正成為人的根本。

古代的治學論認為，人是萬物之中最可貴的智慧者，貴就貴在人本身就存在著智慧才能的因素，能否成才與發(fā)展全靠自身的主觀努力去學習。

考察表明，在古圣先賢的哲學思想與教學理論中，一致認為“以學為本”是人之所以為人的根本；遵循客觀的學習過程和規(guī)律進行“因學論教”，才是教之所以為教的根本。從下面幾個哲學命題去看待學習問題，更說明“以學為本”是發(fā)展人的最基本理論，也是教育教學必須懂得的基本原理。

6.1人類，“以學為本”而異于禽獸

人貴論告訴人們，“天地之性(生)，人為貴，貴其識知(智)也?！薄叭顺跎?，只有吃乳一事不是學，其他皆是學。”(張載《語錄》)人之所以“為萬物之靈”、“最為貴”、能“制天命而用之”，成為戰(zhàn)勝自然、改造社會、發(fā)展自我的主體，就因為人性本身就有感知、思維器官，能“識知”，具備后天學習和創(chuàng)造能力，這是其他生物不具備的本能。

6.2人性，“以學為本”而習與性成

性習論告知人們，人性是“日生日成”的，即“習與性成者，習成而性與成也?！?王夫之《尚書引義》卷三)說明人性不是定型的，不是一成不變

的，而是通過學習不斷變化日新的。這就啟迪教育者，不能用固定眼光看學生，要用發(fā)展思想去育人。

6.3智能，“以學為本”而可為堯舜

“學知論”命題指出，人是“學而知之”的，是“可學而能，可事而成”的，“知(智)者之所短，不若愚者之所修；賢者之所不足，不若眾人之有余?！?《淮南子》)說明任何人只要能勤奮刻苦，“伏術為學”，重視擴充并發(fā)展自身的能力，均能達到“從心所欲，不逾矩”，人皆可以為善，發(fā)展成為堯舜之智。這對教育者的啟示是：“人人都優(yōu)秀，個個能成才”，關鍵在教育者的“因學論教”做得如何。

6.4人才，“以學為本”而德識才學綜合發(fā)展

古代治學論思想認為，人才是民眾中的創(chuàng)造者，是敢為天下先的人，只要能堅持“以學為本”，勤奮刻苦，努力發(fā)展德識才學創(chuàng)新素質，都可成為社會有用之才。

實踐表明，人要成才與發(fā)展，必須堅持“以學為本”，重視修身養(yǎng)性，注重自身學習因素的發(fā)展變化為主，外部的教育環(huán)境因素只在特定條件下才起促進影響作用；能直接推動人的德識才學綜合發(fā)展的主要動力，是人自身的認識能力和自我調節(jié)能力：而這種能力的培養(yǎng)與形成必須通過自學能力的提高，去培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。據(jù)此，教育理論的研究重點，必須把著眼點放在研究人的內(nèi)部系統(tǒng)發(fā)展上，即著重研究人的認知能力(觀察力、記憶力、思維力、想象力)、學習心理規(guī)律(注意、情感、意識、自信、態(tài)度的發(fā)展變化)和認知結構特點，才能找到適合人綜合發(fā)展的正確過程和軌跡。所以，教的過程和規(guī)律必須遵循學習與發(fā)展的過程和規(guī)律。

7從學與教的關系看學習與教育

——學是根本，教要立足于學；學是教的條件，教要建立在學的基礎之上：教的過程，要遵循學的過程；教的特點和規(guī)律，必須依據(jù)學的特點和規(guī)律；教的藝術和方法，要適應學的心理特征；學是先導，教是手段，教法根據(jù)學法。

從狹義的學習觀點看，學生的學習實質上是在教師指引下向未知領域“探索發(fā)現(xiàn)”的過程。因此，它決定教師教的實質，“不是教書，不是教學生，而是教學生學”，是“教學生學會學習”，讓學生在探索發(fā)展過程中，不但能掌握人類長期積累的知識、技能和理智，更要掌握人類在積累知識經(jīng)驗過程中，所總結出來的認識問題和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的科學方法。

從《學記》最早論述的學與教的關系看，教學的成功與失敗，完全取決于教師能否按照學習的客觀規(guī)律而施教。《學記》指出：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止；此四者，心之莫同也?！睂W習者在學習中失之于多、寡、易、止的原因，就在于教育者沒有遵循客觀的學習過程、規(guī)律和原則而進行施教，造成了學習心理失誤。因此，教者必須對其進行深入分析，做到知心、知性、知學，才能“救其失者也”。《學記》還提出，能當教師的人，要“既知教之所由興，又知教之所由廢”的教學興廢之道。它所歸納的“大學之法”中的預、時、孫、摩四項原則要求，就是合乎學習規(guī)律的“教之所由興”之道，反之，就導致“教之所由廢”的學習失敗。這說明，教師從事教學的過程，也是自身學習的過程；教師只有懂得學習過程、規(guī)律和方法，才能取得預期教學效果。

《學記》對不能“因學論教”，不顧及學生身心特點與能力基礎，不遵循學習原理進行刻板式教學提出的尖銳批評是：“今之教者，呻其占畢(誦讀竹簡照章宣科)，多其訊言(滿堂灌注)，及于數(shù)進而不顧其它(只追求趕進度而不顧及學生能否接受)，使人不由其誠(不考慮學生的志趣愛好)，教人不盡其材(不依據(jù)學生的能力和聰明才智而施教)，其使之也悖(這種教學是違背原則和常規(guī)的)，其求之也拂(教學脫離學生學的實際)。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其易也，雖終其業(yè)，其去之必速?！?/p>

《學記》中這種不科學的教學現(xiàn)象，不但古代有之，今天的現(xiàn)實教學中，不但不少見，可能更過之。這都是不能“因學論教”造成的惡果，這是當今教改必須重視的問題。

《學記》還指出：“君子之教，喻(曉喻)也。道而弗牽(引導而不牽著走)，強而弗抑(嚴格要求而不施加壓力)，開而拂達(開個端倪而不和盤托出)。”提倡教學要善于比喻，注重啟發(fā)誘導，是《學記》教學原則的總納。它要求教學要根據(jù)學情實際，隨時采取博喻和“道”、“強”、“開”等措施，即可收到“和、易、以思”的良好學習效果。

總之，除了《學記》之外，古代很多教育家、思想家和著名學者，都從自身的治學經(jīng)驗、學習過程和對學習原理的解釋中，論述過學與教的關系，其基本觀點歸納起來是：學是根本，教要立足于學；學是教的條件，教要建立在學的基礎之上；教的過程，要遵循學的過程；教的特點和規(guī)律，必須依據(jù)學的特點和規(guī)律。尤其對教學藝術要適應學習者的心理特征的論述更為精采。他們認為，無論學習或教學，都要從學習者的“本心樂為”出發(fā)，要關注學習者的學習興趣、情趣、意趣、志趣和樂趣，任何自身的努力與勤奮，都離不開“趣”的心理作用。如《學記》對“樂學”思想的理論性總結和肯定是：“人之情，不能樂其所不安，不能得其所不樂。”朱熹說：“教人未見意趣，必不樂學?！蓖跏厝实捏w會是：“常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美?！敝袊鴼v史上提倡“興趣教學”、“隋景教學”、“愉快教學”的教育家是不乏其人的。

綜上可見，學與教的辯證統(tǒng)一關系的總綱就是“因學論教”。學與教的明顯區(qū)別與關系，可用圖2來表示。

圖2表明，教學是一個雙向交流的互動過程。教師的“教”，要樹立“以教為主導”的思想：任務是通過指引、啟發(fā)、博喻、點撥等手段，做好學習知識技能與德行的引路人和證明人；目的是通過思想教育、知識技能傳授和學習方法指導，教學生學會學習的本領。學生的“學”，要樹立“以學為主體”的自覺積極的能動意識；任務是堅定意志，樹立信心，發(fā)奮圖強，好學樂學，通過刻苦，“伏術為學”，自求自得，學以致用，使身心得到全面發(fā)展，達到自我完善境界；目的是在受教過程中培養(yǎng)自身的高尚情操，學會知識技能，掌握科學方法，學會學習的本領，使德識才學綜合發(fā)展，達到自我完善境地。圖2還表明，教、學雙方的“主導”與“主體”的關系，是外因系統(tǒng)作用于內(nèi)因系統(tǒng)的影響與被影響的關系，外因必須通過內(nèi)因而起作用。所以，教師的“教”，要以指導、啟發(fā)、博喻為主，實行“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；要在“和、易、以思”的氛圍中和諧完成“教”的任務。學生的“學”，要以自主、自信、自得、自知為主；要志趣昂揚，樂此求彼，自不能己，在趨向鼓舞中完成修業(yè)進德、自我完善任務。

由上觀之，學是根本，有學才有教；表達學與教的關系的科學概念莫過于“因學論教”最恰當。因為，學是根本，是內(nèi)因，是自我發(fā)展的需要；教來源于學，依賴于學，服務于學，是學的外因和服務手段；教學之法是根據(jù)“為學之方”的需求而來

的，“為學之方”便是教學之法的依據(jù)，即教學方法要遵循學習方法、學習過程、學習規(guī)律而定；學法依據(jù)科學的教法來指導，教法依靠科學的學法去升華；學與教是同一過程的兩個側面，是一對矛盾的統(tǒng)一體，它們“內(nèi)外交相應”，彼此依存，相互制約，協(xié)調統(tǒng)一著“主體”與“主導”之間的對立統(tǒng)一活動。這是當今教學論應當借鑒吸收的最基本理論。

8從學習理論與教學理論的研究對象和內(nèi)容看

——學習理論從人的“本體論”研究問題，主要把“習與性成”理論，作為研究學習的本體任務和功能，是解決人的知、情、意、行的發(fā)生與發(fā)展過程理論；把學習者視為“種子”，強調內(nèi)因作用，側重于“生發(fā)”、“發(fā)展”與“價值”研究；重學更重引導，注重學習者在學習實踐中的主體地位與主體作用，目的是使人的德識才學綜合發(fā)展。教育理論多從“工具論”思想出發(fā)，主要研究教育的政治經(jīng)濟功能和任務，解決教育為政治經(jīng)濟服務理論；把受教育者視為環(huán)境和教育的產(chǎn)物，是可塑之物；強調外因作用，教中無“人”，只講“人力”，少講人性發(fā)展與價值；側重于“外鑠”與“規(guī)范”作用；往往局限于知識技能傳授，灌輸一定思想，教的傾向嚴重；忽略受教育者的主體地位和主體作用，重教輕學，或只管教，不管學。

8.1學習理論與教學理論的研究對象和所要解決的矛盾特殊性各不相同

學習理論的研究對象，主要是學習者的認識發(fā)展過程和規(guī)律涉及到的相關問題，所要解決的矛盾，是學習者的學習需要和動機引起的求知欲望與自身原有發(fā)展水平之間的矛盾，是學習內(nèi)因作用于學習客體的矛盾，是主體對客體的矛盾。教學理論研究的對象，主要是教育者如何按既定教學要求向學習者傳授知識技能涉及到的有關問題，為實現(xiàn)培養(yǎng)目標規(guī)定的教學內(nèi)容與學習者既有素質狀況之間的矛盾，是外因作用于內(nèi)因的矛盾，也就是主導與主體之間的矛盾。

8.2學習理論與教學理論研究的內(nèi)容不同

學習理論研究主要是解決學習主體如何快速高效的學習及其發(fā)展問題，它從發(fā)生認識論角度研究智力的發(fā)生發(fā)展過程，研究人在自主、自動、自學、自得、自育過程中，獲得知識經(jīng)驗時所引起的自身發(fā)生的行為與能力變化；其主要目標是，揭示學習概念，論述學習的目的、意義和因素，探討學習過程和規(guī)律，總結科學的學習原則和高效學習方法，為促進人生智慧發(fā)展、解決修業(yè)進德問題，提供規(guī)律性認識與思想方法論。教學理論研究的主要內(nèi)容，是根據(jù)國家規(guī)定的方針政策、教學內(nèi)容、環(huán)境條件，如何教人育人，促進人的所謂全面發(fā)展；是師授，是他育，是外因作用于內(nèi)因；其主要目標是，按既定的教育計劃、規(guī)格培養(yǎng)人、發(fā)展人。

學習是自我發(fā)展，自塑靈魂；是“我要學”、我愛學、我會學、全靠自己“打江山”。教育是促進發(fā)展，他塑靈魂；是“要我學”、被動學，甚至是厭學或苦學。學習理論強調，要充分發(fā)揮人的潛在的各種智能，煥發(fā)出人的主體的能動性和積極性，讓學習者意識到自身存在的意義和價值，從而提高主體的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，激發(fā)出奮發(fā)向上的情感。這是教學理論應當借鑒的。

9從學習理論對教育教學理論的影響看

——學習理論研究的核心問題，是如何發(fā)展人的天性，改變習性，使其懂得“知心、知性、知天”的最基本途徑：它以探討“人的知識和應用知識的智力是怎樣獲得的，有什么規(guī)律”為主，去論及學習科學的各部分內(nèi)容。在這些認知發(fā)展過程和理論中，蘊含著豐富的教育教學的內(nèi)涵，據(jù)此教育者可依據(jù)各自對學習理論的理解，從中推衍出一些教育教學的基本原則，擬訂出詳細的計劃或方案，進行教育教學實驗，從而探討建構教育理論的邏輯思想體系。

學習理論的實施要求和準則，是以描述性的理論闡述為主，而教學理論則是以處方性和規(guī)范性的要求為主。學習理論以研究“人的學習活動現(xiàn)象”為立足點，既反映學習問題的普遍性，又反映學習問題的特殊矛盾性；既有靜態(tài)的學習概念、實質特點、目的意義、因素條件、規(guī)律方法的描述與解說，又有動態(tài)的認知、思維、學習過程和創(chuàng)造意識的科學反映；既要說明“人的知識和應用知識的智力是怎樣獲得的”，又要客觀地反映出學習有什么規(guī)律，有哪些行之有效的科學原則和方法。可見，學習理論所關注的，是如何詳細論述學習的動態(tài)過程及其涉及到的有關控制提高學習效率的變量問題，并不簡單地告知學習者怎樣解決某些具體問題，而是以學習思想方法論的啟悟性為主，是以告知學習者應當怎樣或不應當怎樣為主。

教學理論則不然，它必須考慮學習與發(fā)展兩方面，必須同它所贊同的學習理論與發(fā)展理論相一致，必須把學習理論看成是構成教學理論的基礎。

從建構現(xiàn)代科學教育理論的需要看，學習科學理論與心理學理論，應該是構成教育教學理論的最重要的根據(jù)和內(nèi)容。因為，教的本身并不是目的，目的是促進學生更好地學；教學是否有效，就在于是否有效地控制影響學習的各種心理變量。

1)學習理論的形成與發(fā)展，會有效地影響教學理論的進一步形成與發(fā)展：而教學理論的真正科學化，也會影響和指導學習理論的實踐性深入研究。如何學習的基本理論與方法，可為教學理論提供探討基本問題的不同視角，從而為豐富教學理論與實踐的方方面面提供科學依據(jù)。

2)學習理論和學習心理學是建構教學理論的最直接、最有效的基礎，它們可作為教學理論的基本來源而使用；教學理論只有同學習、心理理論相一致，才能更有效地指導教學實踐活動。

3)學習理論和教學理論本身并不是互相排斥的，“因學論教”是教育成功的傳統(tǒng)經(jīng)驗，學與教的辨證結合是完美教育科學的必由之路，二者沒有哪一個能代替另一個。學習理論研究的目的，是為人們提供對學習的基本理解力，從而為形成自己的教學觀奠定較為科學的基礎。

4)雖說某些最有效的學習理論，也不能直接告訴人們怎樣進行課堂教學，但學習理論主要是探討人的行為是怎樣發(fā)生變化的，并試圖對其解釋和預測，它對人們的啟悟性是很大的，可為課程與教學理論提供發(fā)現(xiàn)一般教學原理的起點與切實可行的新探索。實踐證明，凡是能控制教學情境的關鍵因素，如學與思、情感與欲望、意識與動機等，大多來自學習心理思想。說明有效的課程與教學理論，必須建立在有關學習心理基礎上，學習理論確實可為有效的教學理論提供依據(jù)和一般方向，這是無可爭議的事實。

5)教育教學理論，實質上是運用學習與發(fā)展的理論來闡述教學活動的一種中間理論，過去只認為哲學認識論是構成教學理論的基礎，忽視了學習理論、心理思想與方法論知識的作用，這是無論如何也不能健全與發(fā)展教育科學理論的根本原因。

6)當前，盡管學習科學尚未得到充分發(fā)展與完善，但這并不意味著學習理論不是建構教育理論的基礎和前提條件，而是更需要從教學實踐中總結和發(fā)展學習理論。

綜上所論，要真正解決我國現(xiàn)行教育教學理論中存在的弊端，擺脫令人擔憂的教育危機，真正走出教育教學改革的困境，筆者認為，最重要最得力的一招，就是堅持“學習統(tǒng)帥教育”，就是要沖破既有的教育思想、教育理論、教育規(guī)范和框架，在繼承與發(fā)展中國特色的學習理論與心理思想基礎上，對教育教學的理論建構進行新的科學思考和重新定向；要在堅持發(fā)揚民族文化傳統(tǒng)的基礎上，去尋找“中國教育學”自身的根；繼承我國將學習思想、心理思想、教學思想、哲學思想融為一體的民族教育理論遺產(chǎn)，并開發(fā)其當代價值；要把體現(xiàn)中國特色的“以學為本，因學論教”思想作為建立科學教育理論的邏輯線索；要運用新的方法學理論開路，沖破作繭自縛的理論羈絆，使中國教育學能走出獨立行走的新路；從而為中華民族的騰飛提供一個海闊憑魚躍、天高任鳥飛的廣闊境地，為廣大莘莘學子都能盡快獲得德、識、才、學綜合發(fā)展能力創(chuàng)造良好條件。