寧　武

教材中的文章是作家作品的一個“特寫”，它不能將作者的寫作風格與特點細致全面地展現(xiàn)出來。這種片斷式的“特寫”對學生把握作家流派風格、思想內(nèi)容和時代潮流造成一定的難度。此時教師的閱讀積累是解決問題的門路，它就像一把打開知識寶庫的鑰匙，讓學生掌握方法，登堂入室，盡情瀏覽欣賞知識長廊中的珍品瑰寶。

1、左右逢源，連類引申，為學生解讀作家作品營造一個“全景式”的環(huán)境

教學中，我經(jīng)常借助自己閱讀過的作品，連類引申為學生解讀作家作品營造一個“全景式”的環(huán)境。如在教《最后的常春藤葉》分析“歐·亨利式結尾”——“陡轉”的藝術魅力時，我除了聯(lián)系《警察和贊美詩》，還從《歐·亨利文集》一書中，精選了《紅茜良的贖金》一文供學生討論分析?！都t茜良的贖金》結局是兩綁架騙錢的強盜竟以自己的錢倒送給被綁人家。令人在啼笑皆非中領略到資本主義社會的怪誕現(xiàn)象。學生在我提供的作品中開展研究，熱烈討論，這種“陡轉”的藝術魅力逐漸清晰。在看《歐·亨利文集》時，我還發(fā)現(xiàn)“歐·亨利式結尾”除了“陡轉”的藝術外還有“巧合”的藝術。于是我選了文集中《麥琪的禮物》和《春天》兩篇文章，讓學生合作研究“歐-亨利式結尾”還有什么特點，力求讓學生對“歐·亨利式結尾”有“全景式”的了解。經(jīng)過集體探索，學生最終發(fā)現(xiàn)《麥琪的禮物》中，杰姆賣掉了珍貴的金表以表達對德拉高尚純潔的愛情，德拉與丈夫也有著同樣的心理，她不惜剪掉頭發(fā)來表達對愛情的真摯，結尾就出現(xiàn)了“巧合”?！洞禾臁芬晃?，作品主人翁莎拉與相愛的農(nóng)民在分離兩星期后的一個晚上突然相見，這里也就蘊含著一種驚人的巧合。經(jīng)過長期的引導與培養(yǎng)。我發(fā)現(xiàn)學生的欣賞能力得到了很大提高，個人和團體協(xié)作解決問題的能力得以快速增強。學生不僅在課文中學到了知識，也從我的文學閱讀中得到了更多的東西。

2、師生共讀，教師以自己對文本的體驗與理解，引導學生進步

對于學生中流行的文學作品，小說散文詩歌之類的，我會和學生一道閱讀。認為有價值的，還會組織討論寫點讀后感。在組織討論學生充分發(fā)表見解之后，我會以平等的對話者身份，與學生一起分享自己的理解、感悟和發(fā)現(xiàn)，給學生一種觀點碰撞，使學生從中受到激勵，得到啟迪與深化，獲得智慧與方法。王尚文教授在《“生成”與“入侵”》一文中強調(diào)：“教師要通過學來教。即通過自身與文本的對話，讓學生真正參與到對話中來，一起探索，一起發(fā)現(xiàn)?！弊Ｗ筌娎蠋熢凇兑龑В航處煵荒芊艞壍穆氊煛芬晃闹幸仓赋觥安荒芄庥袑W生的交談而沒有教師的對話交流，教師是平等的對話者之一，理應參與對話；沒有教師的參與，就不成其‘多向互動”。組織討論整個過程我自始至終參與其中，讓團體的對話成為相互推動的一種互惠互贈的交流活動。走近乃至走進學生的閱讀世界。實踐證明它對一個語文教師來說顯得非常重要而且必要。一方面師生有了“共同話題”，另一方面組織真正意義上的討論或辯論很容易開展，最重要的是學生和我們成了真正的朋友，開展課文討論時學生會很給“面子”。教師在進步，學生更在進步!

3、教師通過名家著作培養(yǎng)和加強學生多元解讀能力

文本只是“話本”，是對話之本，閱讀文本就是一種心靈的對話，是讀者與文本之間產(chǎn)生交流、碰撞、共鳴的過程。語文教學就是要引導學生一方面去探究文本意義；另一方面要以個體的需要去自主選擇閱讀的信息，滿足主觀的閱讀愿望，實現(xiàn)個體化的閱讀。學生閱歷、經(jīng)驗、知識積累和文學素養(yǎng)都差不多，他們對問題的思考、對文本的意義建構往往大同小異。只要一個學生提出觀點，其他學生就容易形成思維定勢。這不利于學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。鑒于此，教師應該利用自己的閱讀。通過名家著作努力培養(yǎng)和加強學生的多元解讀能力。

我發(fā)現(xiàn)于丹教授的《于丹<論語>心得》和易中天教授的《品三國》就是很好的多元解讀范例。劉心武先生的《揭密<紅樓夢>》和周汝昌先生的《新解<紅樓夢>》更是明顯地從兩個不同的角度解讀了同一部名著。他們給讀者鏈接了多彩的“論語”和“三國”，展示了繽紛絢麗的“紅樓”世界。我擇要給學生講解名家的觀點。讓學生對文學作品的多元解讀有了更深刻的理解與體會，讓學生體會到文學的判斷，有經(jīng)典，也有別解：有權威，講究學術性，也有隨意，講求各自找共鳴點。

教學中我很注重組織學生對有些問題進行多角度的探討，對某些作品進行多元解讀。例如《況?！芬晃牡降渍l是殺害祥林嫂的兇手?《雷雨》中周樸園對魯侍萍是不是真的有感情?《念奴嬌·赤壁懷古》最后兩句“人生如夢，一尊還酹江月”該如何理解?是自慰之詞。欲傾訴苦悶還是人之常情或是奮發(fā)向上的表現(xiàn)?再如對某些作品進行多元解讀：《項鏈》一課，小說主題究竟是什么?是尖銳地諷刺了小資產(chǎn)階級虛榮心和追求享樂的思想，還是表達人自身對于生活中戲劇性變化的無能為力，抑或是作者對女主人公和她丈夫償還項鏈的誠實品德和奮斗精神進行肯定?歐陽修的《秋聲賦》到底是“一篇以悲秋為主題的賦體散文，抒發(fā)作者在政治上不能有所作為的郁悶心情”還是“體現(xiàn)作者豁達超然的情懷”的文章?李商隱的《錦瑟》究竟是思念而不能相聚的痛苦還是對亡妻的深情悼念抑或是作者的自傷?等等。

實際上。我們可以發(fā)現(xiàn)同一名著不同版本的電影電視劇，就是導演尤其是編劇對名著的多元解讀。如港版的電視劇《笑做江湖》和內(nèi)地版的電視劇《笑傲江湖》，對人物的塑造和主題的挖掘就有很大的不同。港版的《上海灘》和內(nèi)地版的《上海灘》也如此。據(jù)說就要開機的新版《紅樓夢》會和老版的電視劇有很大的不同，很有看點，我想這看點就來自于導演和編劇的多元解讀。一部名作，其思想價值與藝術價值，自是無需多言，然而它們還是往往被翻新，如古希臘悲劇《安提戈涅》和莎士比亞的《哈姆雷特》常翻常新。我覺得無論是對原著核心價值的肯定、否定，還是批判、再造，哪一條河道打開，都能流淌出你所需要的激流來。正是這種多元解讀，各種探索和新主題的發(fā)掘，才引起讀者(觀眾)長久的擁抱與親吻。多元解讀，她時刻煥發(fā)和昭示著迷人的色彩和高度。

4、教師利用自己的閱讀積累，創(chuàng)造性地開展教學

總有這樣的體會，很多教師的語文課似乎正逐漸被學生疏遠，同時我也覺察到如果真出現(xiàn)語文普遍被學生冷落，那不是學生有意疏遠語文，而是語文在有意疏遠學生。不是學生太挑剔，而是課堂太經(jīng)不起咀嚼和玩味。

為此，教師應發(fā)揮閱讀眾多古今中外經(jīng)典作品的優(yōu)勢，經(jīng)常創(chuàng)造性開展一些課堂教學，如名著鑒賞課、中西同類主題作品對比課等，事實證明此舉對激發(fā)學生的語文興趣頗為有效。例如在中西同類主題作品對比課上，通過比較閱讀，學生明確了《瓦爾登湖》是現(xiàn)代版的而且是美國式的《桃花源記》。所不同的是，陶淵明是在虛構他的理想，而美國人亨利·梭羅卻是實實在在地找到了這么一個湖，來實現(xiàn)他的居住愿望。《趙氏孤兒》，這是中國的《哈姆雷特》?！豆防滋亍分杏幸痪浣?jīng)典臺詞：生存還是死去，這是一個問題；殺還是不殺，也是一個問題?！囤w氏孤兒》中主人公也同樣面臨這種雙重困境，兩部劇作擁有同樣的“復雜性與深刻性”。提及“黑色幽默”，我把美國作家約瑟夫·海勒的《第二十二條軍規(guī)》與北京女作家劉索拉的《你別無選擇》進行比較閱讀。在談論罪惡制度吞噬婦女專題時，我組織學生對小說《茶花女》和《杜十娘怒沉百寶箱》進行比較閱讀，結果得出：不論是封建主義還是資本主義，杜十娘與茶花女瑪格麗特的人生悲劇都是在腐敗、黑暗的社會制度這一根源下形成的。

在名著鑒賞課上，我把閱讀過的精彩故事，感觸最深的精彩片段等介紹給大家，把自己在閱讀中積累起來的真實感悟、獨特體會與學生一起交流，共同提高閱讀能力。同時通過名著的選擇、內(nèi)容的比較、介紹中的側重、介紹后的點評，不斷拓展其閱讀視野，提高其品位，實現(xiàn)閱讀的終極價值追求。

我始終認為：如果語文課不能重新刺激學生普遍的閱讀新感受，不能重新開辟學生普遍的閱讀新思想，不能重新注入學生普遍的閱讀新智慧，那么語文的生存空間和生存質(zhì)量將危機重重。