葛孝億

摘要：校本教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，追求實效的校本教研，必須警惕教師主體性的湮沒。彰顯教師的主體性。就是要讓教師充分地體驗到校本教研是教師自己的研究，即教師成為研究課題的發(fā)起者、研究過程的實施者、研究結(jié)果的受益者，并積極地探索主體性彰顯的外在支持機制。

關(guān)鍵詞：校本教研；教師主體性：機制

中圖分類號：G42文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5843(2009)02-0035-02

一、教師主體性的湮沒

校本教研作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，為廣大中小學(xué)教師的繼續(xù)發(fā)展提供了機遇。值得注意的是，當(dāng)前更多的校本教研活動都是在盲目跟風(fēng)，在學(xué)校組織與上級要求的背景下進行的，呈現(xiàn)出學(xué)校“熱”教師“冷”、上級“查”下級“應(yīng)”的狀況，作為教研主體的教師，其主體性并沒有得到真正的彰顯，相反，在這一次又一次的教研活動中，主體性正漸漸被湮沒。這種注重活動形式本身勝于對實際教育教學(xué)問題的解決，追求教研活動的轟動效應(yīng)而忽略教師教研主體地位的現(xiàn)象普遍存在。

(一)假面舞會一教研活動中的集體無意識現(xiàn)象

校本教研在剛剛登錄中小學(xué)的時候，大多數(shù)學(xué)校還處在試探、觀望階段。什么是校本研究?怎樣進行校本研究?這些問題一直困擾著教師。然而，校本教研卻開展的如火如荼，并且得到專家學(xué)者與教育部門的極力倡導(dǎo)。為了迎合這個新事物，很多學(xué)校也佯裝積極地開展教研活動，迅速地組建教研隊伍。其實，在這個時期大多學(xué)校還沒有真正地認識校本教研，關(guān)于校本教研的基本問題也沒有厘清，只是在無意識地跟風(fēng)。于是我的無意識、他的無意識。以及眾人的無意識匯聚成流，造成這種不正?，F(xiàn)象轉(zhuǎn)化成為正常的集體無意識。這種無意識源于對校本教研的無知，即對校本教研缺乏正確的本體認識，沒有意識到校本教研之于自我專業(yè)發(fā)展，之于學(xué)校發(fā)展的積極意義。這時的教研活動大都是無意識的，集體教研活動只不過是一場假面舞會，教師的教研主體意識并沒有真正的萌發(fā)。

(二)形聚神散——教研活動的形式化傾向

追求實效的校本教研，必須有計劃、有目的地組織教師參加教研活動，然而，校本教研卻又走向了形式化的弊端。最典型的就是公開課中存在的問題。教研部門一般都會安排許多教師開授公開課，并且組織大批的教師前來觀摩。問題是，由于公開課的規(guī)模過大，組織的頻率過高，教學(xué)水平參次不齊。一方面使得多數(shù)教師只有聽課的份，而沒有親身參與評課討論的機會。另一方面，由于公開課是集體教研活動，事先由相關(guān)部門確定主題，因此，教師聽課就缺乏相應(yīng)的選擇性，也得不到期望的收獲，很多時候公開課成為一種集體教研的形式而已。有不少學(xué)校建立了校本教研的簽到制度，要求教師定時定點參加教研活動。然而在實施中卻出現(xiàn)這樣的景況：事先打印一疊簽到表，放置桌面，大家爭先恐后簽到，簽到表有時直到第二天才晃悠悠收齊。結(jié)果是，代簽、冒簽者大有人在；由于簽到表內(nèi)沒有歸類，究竟誰沒有來，找半天，找不全；簽到表遺失和缺損現(xiàn)象也時有發(fā)生。更重要的是，來與沒來一個樣，俗稱“一二三五——沒事”，這樣的校本教研活動顯然是無效的。

(三)千篇一律——教研活動的模式化趨向

校本教研沒有固定的模式，不要求對研究過程進行刻意的、嚴(yán)密的設(shè)計，教研活動的開展沒有統(tǒng)一的要求，有效的校本研究應(yīng)該是從學(xué)校所具有的特色出發(fā)，基于學(xué)?，F(xiàn)有的資源所進行的。然而，人們總是習(xí)慣于套用與模仿，習(xí)慣于執(zhí)行與重復(fù)，漸漸地陷入了模式化的怪圈。以下兩種模式化現(xiàn)象普遍存在：第一，大部分學(xué)校都套用一個主流的模式，而放棄了具有自我特色模式的構(gòu)建，校本教研失去了校本的意義，模式的獲得不是從“本?！钡膶嶋H情況出發(fā)，而是“他校”模式的“翻版”，教師淪為“他?！蹦Ｊ降膱?zhí)行者與重復(fù)者，教師的創(chuàng)造性與超越性被湮沒了。第二，模式在不同教學(xué)環(huán)境下的簡單套用，即教學(xué)模式的生搬硬套。校本教研最大的特點就在于它是一個建構(gòu)、開放、生成、多樣的過程，教師應(yīng)該打破固定模式，尋求基于自我學(xué)科狀況、文本狀況、設(shè)施狀況的個性化教研道路。

(四)霧里看花——校本教研評價的模糊性

校本教研評價的模糊性主要存在于兩個方面：(1)評價主體的模糊性。是自評還是他評?這種模糊性一直困擾著教師。如果以自我評價為主，那么校本教研的成果該如何體現(xiàn)?教研活動的開展會不會變成一種沒有評價的自由活動，從而趨向散漫?如果以他人評價為主，會不會因為評價者不了解上課教師的實際狀況，只是從自我的經(jīng)驗出發(fā)。以致于誤解教師的意圖和初衷而得出與實際情況相左的評價結(jié)論呢?目他評能不能保證評價的客觀性與公平性呢?(2)評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。校本教研的主要目的在于探尋實際教學(xué)問題的解決方式，提升教學(xué)工作效率。然而，校本教研評價過程中卻出現(xiàn)了“去教學(xué)化”的趨向，即評價似乎只關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)與升學(xué)，教師的課題與論文，而避而不談教學(xué)工作的改進。有的學(xué)校把校本教研的成效歸結(jié)為學(xué)生成績的變化，分?jǐn)?shù)上去了，升學(xué)率上去了，校本教研就有成果了。有的學(xué)校把教研成果等同于教師的科研成果，譬如有學(xué)校明文規(guī)定，校本教研的評價標(biāo)準(zhǔn)就是發(fā)表論文總得分，比如“地市級刊物8、10、12分；省級10、12、15分；國家級12、15、18分?！钡?。

二、教師主體性的彰顯

以上誤區(qū)的陷入，都是因為沒有認識到追求實效的校本教研必須彰顯教師的主體性。教師主體性在校本教研中具體表現(xiàn)教師是研究的發(fā)起者、研究過程的實施者、研究結(jié)果的受益者等，即讓教師充分體驗到校本教研是教師自己的研究。

(一)校本教研是教師自己的研究

1、教師是研究的發(fā)起者。以往的教學(xué)研究通常是將教師放到一個執(zhí)行者的位置，而校本教研需要教師從幕后走到前臺，從被動走向自為，讓教師成為研究的發(fā)起者。即研究源于教師內(nèi)在需要而非外在強加。教師在自己的日常教學(xué)中，總會遇到一些具體的教學(xué)問題，總會被某些現(xiàn)實情景所困惑，教師該如何應(yīng)對這些問題呢?教師總是會想方設(shè)法地去解決這些問題。對于一般的日常教學(xué)問題。教師只需依靠個人經(jīng)驗就能夠予以解決，而對于那些超越個人經(jīng)驗的難題，教師就必須深入的考察問題，查閱相關(guān)文獻資料，并且借鑒他人的經(jīng)驗，在實踐中持續(xù)的研究探索。在這個探索過程當(dāng)中，教師至少完成了兩個任務(wù)：第一，教師發(fā)現(xiàn)了問題，即教師被教學(xué)生活中遇到的真實的問題深深的吸引。并且經(jīng)過了自我的概括、提煉和升華，把問題變成校本研究的課題。第二，教師的活動過程賦予了研究的色彩，即教師憑借自己的教學(xué)理念與經(jīng)驗，積極地汲取他人的經(jīng)驗，最終提出解決問題的基本構(gòu)想以及逐步實施的過程。在研究課題的發(fā)現(xiàn)與問題解決方式的探尋過程中，教師是以研究主體的角色出現(xiàn)的，雖然“同伴互助”、“專業(yè)引領(lǐng)”必不可少，但教師始終是研究活動的主

角，或者說，校本教研成敗的關(guān)鍵就在于教師能否切實發(fā)揮其主體性。

2、教師是研究過程的實施者。教師作為實施者的角色，是在研究課堂、改進教學(xué)方式過程中體現(xiàn)出來的，即“基于課堂”、“通過教學(xué)”的過程。首先，校本研究是基于課堂的研究，課堂成為研究的第一現(xiàn)場。正如前文所述。校本教研的目的不是要完成多少個的課題，寫出多少篇論文，更不是簡單地論證某個理論的合理性，而是要直面課堂中存在的問題，探索問題的解決方式。因而，需要教師關(guān)注課堂現(xiàn)場，了解課堂上的人、物、事件以及他們之間的關(guān)聯(lián)，從而系統(tǒng)地加以考察，揭示問題的本質(zhì)。其次，“通過教學(xué)”就是指校本教研是研究教學(xué)場域中的問題，并在自我教學(xué)實踐中予以解決。劉良華曾經(jīng)這樣描述到：校本教研主要是研究教學(xué)之內(nèi)的問題而不是讓教師研究教學(xué)之外的問題；是研究自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問題而不是別人的問題；教學(xué)問題就在日常教學(xué)的過程中由教師本人親自解決，而不是讓教師將自己的日常教學(xué)工作放到一邊，到另外的地方去做研究。

3、教師是研究結(jié)果的受益者。校本教研從教學(xué)實踐中存在的具體問題出發(fā)，以提高教學(xué)效率為目的，采取行動研究的方法，研究成果直接用于教學(xué)改革。在這個過程當(dāng)中，教師收益頗多。首先，教師解決了“一個問題”，即困擾自己有效教學(xué)的困境被解除了，自身又可以重新投入到教學(xué)中去，并且問題解決的經(jīng)過豐富了教師理論，成為知識儲備中不可或缺的部分。其次，教研促進教師的專業(yè)成長。成為研究型教師、具備教育科研能力是教師專業(yè)發(fā)展的要求和趨勢，校本研究有效地促進教師教學(xué)情境掌控能力、問題發(fā)現(xiàn)能力、自我反思能力的提高。同時，問題解決過程是一種研究的體驗過程，是體味自我創(chuàng)造的過程，校本教研就是在實踐中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中研究，最終達到的目標(biāo)是：在研究中成就學(xué)生，同時成就教師自己。

(二)教師主體性彰顯的外在支持機制

1、學(xué)校管理者。雖然校本教研的主體是教師。但是學(xué)校管理者所營造的教研環(huán)境對于教師主體性的彰顯可謂影響深遠，教師只有在一個充滿尊重、理解和信任的環(huán)境中，才能進行有效的教學(xué)研究。環(huán)境意味著文化，或者說，學(xué)校管理者營造教研環(huán)境的過程，其實就是校本教研文化構(gòu)建的過程。有學(xué)者認為，“學(xué)校乃至教育主管部門要多從教師成長、幸福感、安全感、成就感等角度去構(gòu)建校本教研文化體系?！边@個文化體系需充分尊重教師的需要，充滿著人文的關(guān)懷。其實，教研文化體系構(gòu)建的核心就是獲得教師的認同，因為“只有他們從內(nèi)心深處認同校本教研對自身發(fā)展的巨大作用，感到校本教研能迅速提升自己的教育教學(xué)能力，能較快地帶給自己成就感，能使自己從紛繁復(fù)雜的教學(xué)事務(wù)中解脫一些，能充分地感受到校本教研帶來的幸福和快樂，他們才會滿懷激情地投身其中。”積極、健康、向上的教研文化是校本教研的助推器。教研文化的構(gòu)建是一個抽象的概念。它具體表現(xiàn)為校本教研的組織形式、實施方案、保障制度等。因此，推進校本教研制度化建設(shè)是構(gòu)建校本文化的重要組成部分。

2、專業(yè)研究者的引領(lǐng)。專業(yè)研究者“有豐富的教學(xué)實踐的沉淀，有深厚的教育教學(xué)理論修養(yǎng)，有運用現(xiàn)代教育理論解決教育教學(xué)實際問題的能力和技巧。他們既能有引領(lǐng)性的示范課，又能從激勵教師成長的角度評課；他們既是課堂教學(xué)的高超實踐者，又是指導(dǎo)課堂教學(xué)的理論者。有他們的有效指導(dǎo)，校本教研就不會東一榔頭西一棒子。就不會淺嘗輒止，就不會課堂與課題兩張皮，就不會經(jīng)驗永遠是經(jīng)驗?！钡拇_，有了專業(yè)研究者的專業(yè)引領(lǐng)，教研活動就不會成為“散亂的活躍”、“無序的盲動”，而教師在校本教研實踐中則可以摒棄疑慮，發(fā)揮其主觀能動性，讓校本教研真正成為主動探索、積極創(chuàng)造、自我發(fā)展的事業(yè)。

責(zé)任編輯曙光