李彥峰　曾建國

摘要：發(fā)展性課程評價的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，它的多元化品質(zhì)主要有價值多元化、評價主體多元化、評價內(nèi)容多元化、評價方法的多元化；針對發(fā)展性課程評價的多元化品質(zhì)所采取的實踐策略有：開放，對話，反思，激勵。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性課程評價；多元化；策略

中圖分類號：G40-058.1文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5843(2009)02-0009-03

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，要建立促進(jìn)學(xué)生、教師和課程不斷發(fā)展的課程評價體系，即發(fā)展性課程評價體系。發(fā)展性課程評價的提出，體現(xiàn)了當(dāng)前課程評價最新發(fā)展的趨勢與先進(jìn)的評價思想，但是目前課程評價還是更多地看重結(jié)果，而對于過程關(guān)注不夠，更多地傾向單向式的評價，缺乏雙向或多向的溝通，課程評價絕大部分是關(guān)于學(xué)生評價和教師評價，而對課程評價本身的研究卻關(guān)注的不夠，等等。本文從多元化的角度闡述發(fā)展性課程評價及在實踐中所采用的策略。

一、發(fā)展性課程評價的多元化品質(zhì)

發(fā)展性課程評價的根本目的是通過評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的發(fā)展確定個體化的發(fā)展目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的具體情況，通過恰當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗圆粩嗍占瘜W(xué)生在發(fā)展過程中的信息，并發(fā)揮學(xué)生自身的積極性和主動性，來判斷學(xué)生存在的優(yōu)勢與不足，在此基礎(chǔ)上提出具體的有針對性的改進(jìn)建議。發(fā)展性課程評價不追求始終如一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而是不斷發(fā)展、不斷改進(jìn)，是一個開放的評價體系。

(一)價值多元化

價值是事物對人所具有的意義，反映了事物的屬性與人的需要之間的關(guān)系，其中的人是價值的主體，而物是價值的客體。“多元價值是不同人或不同利益集團(tuán)在歷史發(fā)展中所形成的個性化的價值追求，它所表征的是人們在價值追求上的差異性，與之對應(yīng)的共同價值是不同人或不同利益集團(tuán)在交往中達(dá)成共識的價值追求，它所表征的是人在價值追求上的共同性?！倍嘣獌r值和共同價值的統(tǒng)一形成“多元主義價值觀”，即多元主義。多元主義認(rèn)為，各種文化、知識以及個體之間只有特征的差異，而不存在價值的高低、品質(zhì)的優(yōu)劣，且人類文明就是在這種多元的共通交往的過程中發(fā)展和豐富起來。多元主義是一種接受各種理論與實際問題的能力，即理解他人如何克服缺陷、充分理解、減少片面性看法的一種能力。在當(dāng)今的時代，謀求共同價值與交往價值的統(tǒng)一即多元主義價值觀，不僅僅是合理評價的基礎(chǔ)，更重要的是人類社會交往與和諧發(fā)展的前提條件。

發(fā)展性課程評價作為對課程進(jìn)行的一種價值判斷的活動，在評價的過程中一定會受到價值觀的影響，由于作為價值主體的人的需求是多方的。如愿望、真實需要、此時此地的需要、將來的需要等，價值的客體的信息包括如屬性、結(jié)構(gòu)、功能等客體自身的信息以及客體外部環(huán)境、背景等方面的信息，這種價值是多元的，從而決定人們的需求是多元的。這種價值的多元是人類理性的“解放”和“權(quán)力賦予”；“解放”是一種自主的狀態(tài)而不是放任的狀態(tài)，“權(quán)力賦予”表明評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的自我反思。發(fā)展性課程評價以人的自由與解放作為評價的根本，不再把某一種或某一方面人員的價值觀作為評價標(biāo)準(zhǔn)，而以由各方面人員參加審議的方式獲得各種價值的共通標(biāo)準(zhǔn)，評價的過程是民主參與、協(xié)商和交往的過程。總之，發(fā)展性課程評價是在判斷價值的基礎(chǔ)上，不斷地發(fā)現(xiàn)價值和提升價值。

(二)評價主體多元化

在人們的習(xí)慣思維方式中，認(rèn)為評價主體往往只能是一個領(lǐng)域的權(quán)威、一個群體的領(lǐng)導(dǎo)，在傳統(tǒng)的課程評價中，教師評價的主體只能是校內(nèi)或校外的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生評價的評價主體也只能是教師，這實際上把評價作為一種控制手段，約束甚至壓服了被評價者的思維和個性的發(fā)展，有悖于新課程改革。發(fā)展性課程評價的評價主體有多個不同的層次，有教育行政部門，有學(xué)校管理部門，有外部評價專家，還有關(guān)注課程發(fā)展的社會團(tuán)體、家長、以及教師與學(xué)生等。這些評價主體有可能共同出現(xiàn)，也可能單獨(dú)出現(xiàn)，各個評價主體在不同的階段所發(fā)揮的作用是不同的。各評價主體由于價值觀點的不同，關(guān)注的角度不同，在評價過程中，評價主體之間可能會出現(xiàn)不同的聲音，甚至?xí)a(chǎn)生沖突。發(fā)展性課程評價非常重視評價主體之間的交流，注意發(fā)揮各評價主體的積極性，通過不斷地交流、磋商，形成共識，促進(jìn)課程體系及課程活動的不斷發(fā)展和完善。

在教師和學(xué)生評價的同時，發(fā)動同學(xué)互評，班主任、其他教師、家長以及社會各方面的有關(guān)人士都來參與評價，對學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r建立共識，形成合力，共同來關(guān)心、促進(jìn)學(xué)生的成長和進(jìn)步。家長、社區(qū)人士參與評價的方式以綜合性居多，可以采用作觀察記錄、軼事記錄、活動鑒定或評語、專題評價以及參加家長會、專門的評價會議等方式參與評價工作。具體來說，如對于學(xué)生評價，多元的評價主體包括教師、同學(xué)、家長及學(xué)生本人，這些不同的評價主體從各自不同角度進(jìn)行的評價，對學(xué)生的發(fā)展有著獨(dú)特的作用。教師的評價體現(xiàn)了教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生發(fā)展的要求；家長的評價反映了家庭、社會對于下一代成長的期望，往往能提供教師看不到的東西；同學(xué)之間的互評使得學(xué)生通過相互評價來反省自己，可以加深對評價標(biāo)準(zhǔn)、評價要求的理解，從而得到提高，學(xué)生的自評可使學(xué)生養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣。對于教師評價，由于學(xué)校管理者、同行、學(xué)生及學(xué)生家長的參與，從而多角度、多立場地對教師的教學(xué)行為提出自己的建議，便于教師能從多渠道獲得信息并不斷地調(diào)節(jié)、改進(jìn)自已的教學(xué)。

(三)評價內(nèi)容多元化

當(dāng)前學(xué)校實施的課程評價更多地是以功利主義的升學(xué)目的為出發(fā)點，把評價窄化為考試，一切評價都是緊緊圍繞升學(xué)考試目標(biāo)而展開，而作為學(xué)生發(fā)展的更為重要的情感、道德、價值觀等卻很少給予評價。發(fā)展性課程評價內(nèi)容多元化，就是要改變評價過多地倚重學(xué)科知識、特別是課本知識，側(cè)重于評價共性與一般趨勢的現(xiàn)狀。發(fā)展性課程評價強(qiáng)調(diào)：要注重對個人發(fā)展獨(dú)特性的評定。注重學(xué)生綜合素質(zhì)的考察，即注重對解決實際問題的能力、創(chuàng)新能力、實踐能力或動手能力、良好的心理素質(zhì)與科學(xué)精神、學(xué)習(xí)興趣與積極情感體驗等方面綜合素質(zhì)的評定。

對學(xué)生的評價，不但要關(guān)注學(xué)生對知識與技能的理解和掌握，更要關(guān)注學(xué)生情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；不但要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展，總之，在學(xué)科評價中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知風(fēng)格等因素；更加關(guān)注學(xué)生的心靈，關(guān)注學(xué)生在情感、動機(jī)、信念、人生觀、價值觀、意志品質(zhì)、生活態(tài)度等非智力因素方面的發(fā)展。

對教師的評價是一個復(fù)雜的多邊系統(tǒng)，涉及到的內(nèi)容比較廣泛且層次也比較多，既要進(jìn)行多方面橫向比較。又要有發(fā)展性縱向比較；既要進(jìn)行定量精確評價，又要利用定性模糊評價；既要進(jìn)行自我評價，又要采用他人評價，使評價互動化，并構(gòu)建全方位的教師評價體系。對教師的評價，不但要有效能標(biāo)準(zhǔn)，更要有職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)和素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。

發(fā)展性教師評價強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師自覺主動地發(fā)展，重視發(fā)展教師的積極性，鼓勵教師的創(chuàng)新活動，鼓勵教師選擇適合自己及學(xué)生的教學(xué)方式，不斷提高教師的教學(xué)水平，進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)。

對課堂教學(xué)的評價，不但要關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成情況。更要關(guān)注課堂教學(xué)效率以及整個教學(xué)過程；不但要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)與否，更要關(guān)注通過課堂教學(xué)是否培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力等方面的素質(zhì)，是否發(fā)揮了學(xué)生的主體性。

(四)評價方法的多元化

課程評價理論以20世紀(jì)70年代為分界，在此之前的課程評價理論稱為傳統(tǒng)課程評價理論，在此之后產(chǎn)生的課程評價理論稱為當(dāng)代課程評價理論。傳統(tǒng)的課程評價理論受自然科學(xué)方法論的影響，并借鑒自然科學(xué)的實驗方法，采用定量描述和統(tǒng)計推斷方法。當(dāng)代課程評價理論認(rèn)為人不是無生命的自然物，教育活動并不是對自然物體的物理改變，而是有生命的人所從事的改變?nèi)说纳鏍顟B(tài)的復(fù)雜過程，是人的智慧、情感、態(tài)度、價值觀不斷生成的過程。教育面對的是社會的、歷史的、活生生的、具體的人。因此，教育評價必須采用人文科學(xué)的范式，即對教育活動的理解和解釋?！鞍l(fā)展性課程評價兼具社會科學(xué)和人文科學(xué)特點的特定教育問題，在評價方法選擇上應(yīng)綜合考慮社會科學(xué)與人文科學(xué)對方法的要求?！比宋目茖W(xué)的方法論追求的是主觀性，采用質(zhì)性研究方法，把人的意義、價值、精神作為研究對象，并承認(rèn)人是有感情、有獨(dú)特文化和價值，研究者要盡量接近研究對象，與研究對象傾心對話，以便真正理解研究對象的文化觀念和生活態(tài)度。由此而產(chǎn)生了許多評價模式，如：回應(yīng)性評價、解釋性評價、教育鑒賞與教育評論等質(zhì)性評價模式；倡導(dǎo)運(yùn)用學(xué)生成長檔案袋法、專題評價法、測試法、觀察法、自我評價法、學(xué)期學(xué)年報告法、情境測驗等方法去評價學(xué)生的發(fā)展。因此，發(fā)展性課程評價在追求方法的多元時，面對不同的課程現(xiàn)象，應(yīng)不存偏見地面對眾多的評價方法，適時地作出恰當(dāng)?shù)倪x擇和調(diào)整，“在課程評價過程中，應(yīng)將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等背景中，并聯(lián)系學(xué)生深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義。”此外，發(fā)展性課程評價面對各異的課程現(xiàn)象，根據(jù)評價對象的具體特點，合理地選用不同的方法，提倡綜合運(yùn)用不同類型的方法，努力獲取評價對象的全面信息。

二、發(fā)展性課程評價多元化的實踐策略

(一)開放

開放是相對于封閉而言，在過去的課程評價中，由于強(qiáng)調(diào)一元價值在評價中的作用，較少吸納其他價值觀點而顯得封閉。發(fā)展性課程評價即是向多元的開放，也就是說，在發(fā)展性課程評價中主體多元、價值多元、方法多元，在多元中尋求平衡，盡可能吸納各方的觀點以求得發(fā)展。

開放的另一方面在于，多元化的課程評價中價值判斷的相對合理性，通過對話所形成的格局并不是盡善盡美的。其合理性都是有限度的。因此，在評價過程中，評價者應(yīng)有一種開放的心態(tài)，在評價活動中還要不斷地與評價主體甚至與被評價者進(jìn)行觀點、意見和信息的交流，使評價活動在動態(tài)中不斷完善。

(二)對話

新課程的評價觀是把評價理解為對話——評價者與被評價者之間平等而真誠的對話。即使以課程產(chǎn)品為對象的評價也是如此，如課程標(biāo)準(zhǔn)評價，其直接對象是文本，但間接對象是制定和使用文本的人。因而，課程標(biāo)準(zhǔn)評價實質(zhì)上也是人與人之間的一種對話，課程評價是一種通過協(xié)商而形成的“心理構(gòu)建”，評價的過程是對話與協(xié)商、多方參與的過程。由于發(fā)展性課程評價的主體多元和價值多元容易導(dǎo)致“公說公有理、婆說婆有理”的現(xiàn)象，產(chǎn)生評價中的相對主義。為避免這一現(xiàn)象的發(fā)生，在課程評價中強(qiáng)調(diào)多元的同時，需要建立對話機(jī)制。在多元的評價主體之間進(jìn)行平等的對話和廣泛的磋商，在對話中逐步消除分歧，最終形成一個以一元為主導(dǎo)的多元評價格局。值得注意的是，這里的一元與過去的一元有所不同，在對話基礎(chǔ)上形成的一元是在充分吸納多元的基礎(chǔ)上的一元，而不是建立在“權(quán)威”基礎(chǔ)上的統(tǒng)一。

課程評價方法的對話包括了各種不同類型的對話。可以采用以訪談為途徑的直接對話，以問卷、表格等形式為中介的間接對話，將訪談、問卷等多種方式融為一體的綜合性對話。在選擇和使用課程評價方法時，通過評價主體對不同的評價方法進(jìn)行溝通和融合，消除選用評價方法中的偏見和二元對立傾向，合理選擇課程評價方法，充分發(fā)揮各自的功能，為開展全面的課程評價服務(wù)。

(三)反思。

在開放性的對話之后，發(fā)展性課程評價還要不斷地進(jìn)行反思。反思不是簡單地對前面對話結(jié)果的再思考，更重要的是它要求在行動中反思，反思的對象也可以說是課程評價行動本身。反思包括對評價活動的全方位的反思，對評價開始的反思，評價者對自己評價的出發(fā)點有一個更深入的認(rèn)識。對評價過程的不斷反思，可以使評價者在評價中對評價方法和手段以及評價的側(cè)重點不斷調(diào)整，甚至對評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整。通過對評價結(jié)果進(jìn)行反思，可以對評價所發(fā)揮的功能和作用有一個清楚的審視，以正確認(rèn)識課程評價。

從廣義上看，發(fā)展性課程評價的意義也就在于反思，即對課程開發(fā)全過程的反思。通過對課程設(shè)計及課程方案的反思，實現(xiàn)對課程開發(fā)的預(yù)評價。通過對課程實施過程的反思，實現(xiàn)對課程開發(fā)的動態(tài)調(diào)控。通過對課程實施效果的反思，實現(xiàn)對課程開發(fā)的質(zhì)量控制。通過對課程開發(fā)各階段的反思評價，為課程改革能夠沿著正確的軌道前進(jìn)提供必要的保障。另外，從更寬泛的意義上講，課程本身也是一種反思性實踐，課程并不是一套需要實施的計劃或方案，而是一個行動過程，是在行動與反思之間的相互作用中開發(fā)的。也正是在這種不斷地反思過程中，課程才能真正實現(xiàn)“可持續(xù)發(fā)展”。

(四)激勵

激勵，意味著促進(jìn)人的行為的改進(jìn)，并激發(fā)人們向更高的目標(biāo)發(fā)展，追求更好的評價結(jié)果。課程評價是一個充滿意義和價值的活動，并在活動中與人的情感、體驗發(fā)生交互作用，在評價過程中。難免會出現(xiàn)一些偏差，甚至有失敗的可能性。因此，評價者之間應(yīng)相互理解、相互鼓勵和幫助，獲取評價的及時反饋信息。發(fā)展性課程評價更多地把評價活動和過程當(dāng)作是為評價者提供一個自我展示的平臺和機(jī)會，同時也鼓勵被評價者展示自己的努力和成績。配合恰當(dāng)?shù)?、積極的評比和反饋方式是對評價者和被評價者進(jìn)行有效的激勵，通過激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效控制自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，養(yǎng)成合作精神。

責(zé)任編輯星曈