王　艷

【摘 要】文本解讀的過(guò)程是教師為學(xué)生開(kāi)辟登山的盤(pán)山道的過(guò)程，文本解讀出現(xiàn)問(wèn)題，會(huì)讓學(xué)生的攀登增加難度，課堂教學(xué)中就會(huì)出現(xiàn)蜻蜓點(diǎn)水或是走馬觀花等現(xiàn)象，課堂效率自然就低下。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)文本的感知就只能停留在淺顯的層次，閱讀能力欠缺，繼而導(dǎo)致語(yǔ)文素養(yǎng)的整體下降。一節(jié)語(yǔ)文課的效率高低，很大程度上取決于思維溝通和語(yǔ)言交流的廣度、深度和效度，而這些又在很大程度上取決于教師解讀文本的深度。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 誤區(qū) 角色閱讀

新課標(biāo)指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！彼鴥蓪雍x：一指閱讀是讀者與文本的主題間對(duì)話的過(guò)程；二指教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程。無(wú)論是閱讀還是教學(xué)都是建立在以文本話題為內(nèi)容的基礎(chǔ)之上的。因此，文本才是對(duì)話的核心，對(duì)話的依據(jù)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師只有積極的深入文本，鉆研文本，開(kāi)掘文本的意蘊(yùn)，充分發(fā)揮文本的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行意義的探尋、理解與感悟，利用作品意義的不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，領(lǐng)悟作品的“言外之意”、“弦外之音”，使學(xué)生在文本閱讀中，實(shí)現(xiàn)與作者的心靈對(duì)話，從中感受文本的語(yǔ)言，接受文本的浸潤(rùn)，進(jìn)而掌握語(yǔ)言規(guī)律，習(xí)得語(yǔ)文素養(yǎng)，形成語(yǔ)文能力，完善個(gè)性品質(zhì)及提升審美情趣。然而，大量課堂實(shí)例說(shuō)明現(xiàn)今在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，由于多種因素，教師在對(duì)文本解讀的時(shí)候往往存在著一些誤區(qū)：

其一是一成不變，標(biāo)準(zhǔn)解讀。由于受自己所接受的知識(shí)限制，缺少新的知識(shí)的及時(shí)補(bǔ)充，長(zhǎng)期堅(jiān)守著一套封閉的（甚至是過(guò)時(shí)的、錯(cuò)誤的）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式，提到周樸園，就是自私、冷酷；提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計(jì)，……這樣的結(jié)論，或許并不錯(cuò)。但問(wèn)題在于有了這樣的結(jié)論，就使學(xué)生的閱讀過(guò)程失去了應(yīng)有的意義。因?yàn)樵谶@種已有結(jié)論的支配下，閱讀就很難產(chǎn)生新的體驗(yàn)，形成新的認(rèn)識(shí)。

其二是越俎代庖，機(jī)械解讀。解讀文本時(shí)教師忽略了學(xué)生才是解讀文本的真正主體。教師唯恐學(xué)生不能全面深刻的理解文本，全權(quán)包辦，不給學(xué)生自主閱讀的空間與自由，把文章從語(yǔ)段到文句到字詞，機(jī)械化、程式化地肢解講給學(xué)生。傾力于支離破碎的知識(shí)點(diǎn)，割裂了渾然天成的美文意境。以擴(kuò)張“知識(shí)容器”的存儲(chǔ)能量，使原本內(nèi)涵豐厚、品位高雅的文本閱讀教學(xué)淪為以復(fù)制知識(shí)為目的的流水型作業(yè)。看上去知識(shí)的傳輸也許全面了，而學(xué)生的閱讀能力、思維能力卻被嚴(yán)重的禁錮了。

其三是偏重時(shí)尚，淺易解讀。隨著“個(gè)性化閱讀”、“多元化解讀”等時(shí)髦話題的興起，少說(shuō)為宜已經(jīng)成為不少教師解讀文本的一種主張。有人認(rèn)為閱讀是讀者與文本之間的直接對(duì)話活動(dòng)，讀者是閱讀的核心，是解讀文本的權(quán)威，因而不少語(yǔ)文教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)，不敢再“外加”一些東西，就文本而文本，忽略了作家生平經(jīng)歷和寫(xiě)作背景，忽略了作者的情感世界與實(shí)際立意，忽略了文本思想原有的深度，淺嘗輒止，如此的閱讀，或許可以“個(gè)性化”、“多元化”，但卻割斷了文本與讀者之間的聯(lián)系，根本無(wú)法讓讀者與文本之間形成心靈的對(duì)話與交流，更談不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。

其實(shí)，這些問(wèn)題的出現(xiàn)，都與教師對(duì)文本缺少深入的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)；而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對(duì)文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的。因此，有必要對(duì)語(yǔ)文教師備課中的文本解讀進(jìn)行理性的思考和探討。那么到底怎樣才能更好的解讀文本呢？概括的說(shuō)來(lái)，便是“三讀”文本，以不同的閱讀角色走進(jìn)文本。這樣才會(huì)有不同的閱讀體驗(yàn)，對(duì)文本有更加深層次的把握，產(chǎn)生豐富全面的閱讀體驗(yàn)。

一、以讀者視角進(jìn)行陌生閱讀

陌生化本是西方文藝?yán)碚摰囊粋€(gè)概念，現(xiàn)在常常被借用來(lái)表達(dá)閱讀的一種狀態(tài)。通俗地說(shuō)，陌生化閱讀就是把閱讀對(duì)象（哪怕是讀過(guò)多次的文本）當(dāng)作全新的文本對(duì)待，把曾經(jīng)有過(guò)的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)擱置起來(lái)，使閱讀主體和閱讀對(duì)象之間形成一種距離，用新鮮的閱讀觸覺(jué)感受文本。用納蘭性德的詩(shī)來(lái)說(shuō)，就是“人生若只如初見(jiàn)”。

對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，如果是新選入的文本，進(jìn)行陌生化閱讀還比較容易，但對(duì)于比較熟悉甚至是非常熟悉的文本，要進(jìn)行陌生化閱讀就比較困難。不管是哪一套教科書(shū)，都有許多文本是我們比較熟悉甚至是相當(dāng)熟悉的。但熟悉文本未必利于教學(xué)，甚至就因?yàn)槭煜ざ鴽](méi)有辦法突破以前的教學(xué)思路。而對(duì)于這些文本的理解，也常常定格于已有的閱讀理解。這對(duì)閱讀教學(xué)是非常不利的。陌生化閱讀，要求我們盡可能以一種空白的心態(tài)面對(duì)文本，要求我們?cè)陂喿x之前首先將自己的認(rèn)識(shí)進(jìn)行“格式化”。因此，面對(duì)文本，教師首先要能以一個(gè)普通讀者的角度陌生化感知文本，不要先看參考書(shū)或有關(guān)教學(xué)資料，而要以一種平靜的心態(tài)接觸文本，用心靈和文本對(duì)話，和作者對(duì)話，平靜地傾聽(tīng)文字的敘述，傾聽(tīng)作者的敘述，從而走進(jìn)作者的情感世界，與之進(jìn)行情感的交流與碰撞，捧起《一碗陽(yáng)春面》，感受母子三人逆境里團(tuán)結(jié)、互助、堅(jiān)強(qiáng)的精神和老板夫婦無(wú)聲的愛(ài)心；走近《老王》，去向那善良淳樸而又平凡的小人物致敬；漫步于《荷塘月色》，于月色下的荷塘邊品味淡淡的喜悅與哀愁，……自主地領(lǐng)悟作品內(nèi)涵與情感，形成自己的閱讀感悟，全面深刻地把握文本，而不再依賴于空洞的教參。

二、以教師視角進(jìn)行借鑒閱讀

回歸教師的角色，把文本當(dāng)作教材，從組織課堂教學(xué)的角度再次研讀文本，對(duì)文本作“地毯式”的細(xì)究與深讀，達(dá)到“知根知底”的程度。再結(jié)合具體的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)來(lái)思考、解讀，科學(xué)地制定教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性的建構(gòu)知識(shí)體系、確立解讀目標(biāo)、探尋解讀文本的方法途徑、挖掘其育人效能。這時(shí)，教師可以適當(dāng)借鑒教學(xué)參考資料，合理、有效、創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。比如《林黛玉進(jìn)賈府》，我們一直都是抓住環(huán)境描寫(xiě)、人物出場(chǎng)描寫(xiě)引領(lǐng)學(xué)生解讀教材節(jié)選部分的內(nèi)容。但一位老師引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)致閱讀中發(fā)現(xiàn)“忙”和“笑”這兩個(gè)反復(fù)出現(xiàn)的詞，比較不同人的“忙”和“笑”的不同內(nèi)涵和表現(xiàn)人物的不同作用，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，解讀的途徑、解讀的方式可謂別出心裁?！独子辍肥且徊拷?jīng)典戲劇，也是中學(xué)教材的保留篇目。長(zhǎng)期以來(lái)，很多老師用心探索了解讀作品節(jié)選部分的不同途徑和方式。除了抓住劇情、抓住矛盾沖突、抓住人物性格、抓住潛臺(tái)詞等通常的途徑之外，有的老師從洋火、襯衣、照片、錢(qián)等道具入手進(jìn)行解讀，有的老師抓住人物臺(tái)詞中“我們”、“他們”、“我”、“你”等稱代的變化進(jìn)行解讀，有的老師抓住侍萍對(duì)周樸園稱呼的變化進(jìn)行解讀，途經(jīng)各不相同，但都獲得了理想的效果。然而這些都必須是建立在全面深入的把握、駕馭教材的基礎(chǔ)之上才能做到的。如果教師只是蜻蜓點(diǎn)水般地碰一下教材，就根本發(fā)現(xiàn)不了文本中隱含著的機(jī)要點(diǎn)、關(guān)鍵處，又怎么能這樣高屋建瓴、游刃有余地駕馭文本、組織教學(xué)呢？除了對(duì)文本著眼點(diǎn)的變化，還可以在教學(xué)中通過(guò)各種有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生深入文本、理解文本。一位老師教學(xué)《季氏將伐顓臾》，讓學(xué)生根據(jù)具體的語(yǔ)境在表示孔子和學(xué)生對(duì)話的每個(gè)“曰”字前面加上修飾語(yǔ)，巧妙地引領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本。

三、以學(xué)生視角進(jìn)行預(yù)想解讀

教師解讀文本的對(duì)象——學(xué)生——也是文本解讀的最終主體，因?yàn)榻處煂?duì)文本解讀的根本目的就是為了引導(dǎo)學(xué)生更好地解讀文本。所以教師必須顧及學(xué)生的解讀能力、認(rèn)知心理、學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素，以學(xué)生的角色走進(jìn)文本。這是一種預(yù)想課堂教學(xué)過(guò)程的研讀過(guò)程。教師要從學(xué)生的角度去思考、解讀，這樣才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀中可能存在的障礙、面臨的難題，對(duì)之進(jìn)行分析，理出解決的途徑，以便在學(xué)生解讀文本的過(guò)程中給予必要的、有效的幫助，使他們更好地從中獲得感悟、陶冶性情、提升素養(yǎng)，從而更好的為學(xué)生解讀文本導(dǎo)航。比如解讀老舍的《想北平》，學(xué)生怎樣才能感悟文中濃濃的鄉(xiāng)土氣息以及作品特有的抒情方式？怎樣才能理解文章開(kāi)頭“我真愛(ài)北平”、結(jié)尾“真想念北平呀”、以及文章以“愛(ài)母親”來(lái)寫(xiě)“愛(ài)北平”的真摯感情的深層含義？這些絕對(duì)不是教師直接把教參上的內(nèi)容告訴學(xué)生所能解決的，而必須是在了解了學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、解讀能力等的基礎(chǔ)上，巧妙地引導(dǎo)后水到渠成的。如果不從學(xué)生的角度來(lái)讀文本，又怎么能貼近學(xué)生的閱讀過(guò)程和體驗(yàn)進(jìn)行解讀導(dǎo)航呢？

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”語(yǔ)文課堂上我們希望能讓學(xué)生在解讀文本中學(xué)會(huì)解讀，在欣賞作品中學(xué)會(huì)欣賞，在情感體悟中陶冶情操，這一切的一切如果離開(kāi)了老師對(duì)文本的深入研讀，都將是一句空話。所以研讀文本是語(yǔ)文教師的必修課，是語(yǔ)文教師一生都必須修煉不止的看家功夫。我們需要認(rèn)真地將其進(jìn)行到底，才能當(dāng)好學(xué)生遨游文學(xué)殿堂的的“導(dǎo)游”。

★作者簡(jiǎn)介：王艷，江蘇省連云港開(kāi)發(fā)區(qū)高級(jí)中學(xué)教師。