任世江

[關(guān)鍵詞]教案，教學(xué)設(shè)計，新課程

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)17—0023—06

在新課程改革中，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念在思想認(rèn)識層面上已經(jīng)被廣泛接受，但是，先進(jìn)的理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為卻不是那么容易的事。我國自上個世紀(jì)50年代以來照搬蘇聯(lián)的教育，已經(jīng)形成了一種強(qiáng)大的慣性。有研究者指出，十一屆三中全會后，“經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域抵制、拋棄了‘回到50年代的選擇，逐步以市場經(jīng)濟(jì)取代了計劃經(jīng)濟(jì)，而教育卻不假思索地重新回到50年代的計劃體制、蘇聯(lián)模式上去……經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、社會領(lǐng)域發(fā)生了巨大變革，而教育領(lǐng)域沒有根本改變”。的確如此，在新課程啟動前，盡管基礎(chǔ)教育多次改革，但始終都沒有跳出集中、統(tǒng)一的舊框架。蘇聯(lián)教育是斯大林模式社會主義的一部分，從上到下有一套系統(tǒng)的理論和方法。新課程在理論和指導(dǎo)思想上擺脫了舊的模式，但在實踐中，幾十年形成的慣性依然存在并影響到年青一代教師。目前教學(xué)中廣泛使用的教案就是這種慣性的表現(xiàn)之一。

教案使教師成為課程的執(zhí)行者

新課程改革是自上而下發(fā)動起來的。新課程的很多教育思想，尤其是課程與教學(xué)理論來自西方發(fā)達(dá)國家。當(dāng)我們大多數(shù)人對這些思想和理論還十分陌生時，教育部已經(jīng)把它變成了綱領(lǐng)和文件。經(jīng)過幾年的層層培訓(xùn)，我們理解了改革的大方向，頭腦里有了一些先進(jìn)的教育思想，例如以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。但是，有了先進(jìn)的理念不等于就解決了實際操作問題。舊體制、舊觀念下普遍實行多年的教學(xué)內(nèi)容方式，不是教育部一個文件就能改變的，也不是幾次培訓(xùn)就能夠扭轉(zhuǎn)過來的。各學(xué)科的具體問題只能由學(xué)科教學(xué)研究自己解決。

眾所周知，新課程用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱不僅是名稱的變化，實質(zhì)是課程管理與教學(xué)思想的改變。教學(xué)大綱是剛性的，課程標(biāo)準(zhǔn)不是剛性的，是彈性的。課程標(biāo)準(zhǔn)的核心是課程目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)評價以及教科書的編寫只做出指導(dǎo)和建議。課程標(biāo)準(zhǔn)給教學(xué)與評價留下了選擇的余地和靈活運(yùn)用的空間。因此，在新課程中，我們強(qiáng)調(diào)教師是課程的開發(fā)者，倡導(dǎo)“用教材教”，而不能“教教材”。

新課程為什么反對按照教材進(jìn)行教學(xué)呢?因為，“教教材”是舊課程的習(xí)慣。在蘇聯(lián)模式的教育體制中，教學(xué)大綱具有法規(guī)性，統(tǒng)一教材是教學(xué)大綱唯一的解讀文本，教師必須按照教材去教，只有這樣才能保證教育方針的貫徹，才能保證教學(xué)大綱的執(zhí)行。學(xué)校教育管理者督促教師教學(xué)的方法之一是檢查教案。教案是執(zhí)行和落實教學(xué)大綱、也是規(guī)范“教教材”的具體方法。

傳統(tǒng)的教案源于凱洛夫的教育學(xué)。凱洛夫的課堂教學(xué)論就是以教材和教師為核心，復(fù)習(xí)學(xué)過的知識，講授新的知識，布置作業(yè)都是圍繞教材展開。以這種思想形成的一套固定的教案模式在我國流行了幾十年，各學(xué)科基本一樣。教材分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點、教學(xué)難點、板書設(shè)計，教學(xué)用具、布置作業(yè)，甚至教師要說的關(guān)鍵語，一一都要寫進(jìn)教案。這樣標(biāo)準(zhǔn)的教案是在研究教材的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。在歷史教學(xué)舊的模式中，研究教材是教師必修的功課。研究教材就是理解教材，俗語叫“吃透教材”。理解教材就是執(zhí)行教學(xué)大綱。如此，教師成為教學(xué)大綱和教材的執(zhí)行者，這是蘇聯(lián)教育模式的特色，我們深受其害。“文革”前的歷史教材不僅僅是革命史觀的產(chǎn)物，而且用“以階級斗爭為綱”解釋歷史。紅衛(wèi)兵運(yùn)動一呼而起，不能不說歷史教育起到積淀作用。那時的教育目標(biāo)是培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命事業(yè)的接班人，教學(xué)不能背離這個大方向，教師不能隨意選擇和改變教學(xué)內(nèi)容，不能背離教材的觀點，學(xué)校教學(xué)管理也不允許不按照教材去教。長此以往，中學(xué)歷史教學(xué)形成了教教材的習(xí)慣，盡管新課程實行了“一綱多本”，但是，重教材的習(xí)慣依然如故。在教材分析的基礎(chǔ)上產(chǎn)生教案，這個慣性使我們很多教師離開教材就不會教學(xué)。盡管新課程強(qiáng)調(diào)教材只是教學(xué)資源之一，教材是重要的教學(xué)資源，但在實際操作中，依賴教材、教教材的現(xiàn)象仍然很普遍。教案這種方式鞏固了“教教材”的慣性。

教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點、難點都是教案不可缺少的。教學(xué)應(yīng)該有目標(biāo)，問題是目標(biāo)的產(chǎn)生是否符合以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。在傳統(tǒng)教案中，教學(xué)目標(biāo)是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定的，教學(xué)內(nèi)容是教材提供的，教師研究教材后制定教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重點和難點，因此，很多教師經(jīng)過幾輪教學(xué)后，教案不再變動，重復(fù)性的勞動也使他們對教學(xué)產(chǎn)生厭煩心理。在新課程的教案中，教學(xué)目標(biāo)改換成課程的三維目標(biāo)，“知識與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”樣樣不可少，更像是給別人看的。一些版本的教科書在配套的《教師教學(xué)用書》中，按照教案的格式提供了這些內(nèi)容，這就更方便了教案的書寫。然而，這些預(yù)設(shè)都是以教材為基礎(chǔ)、以教師的學(xué)識和經(jīng)驗作出的判斷，在實施中指望學(xué)生能夠這樣按部就班地學(xué)習(xí)。典型教案中的正板書設(shè)計很少改變教材子目，副板書是對知識點的注釋。一堂課下來，黑板上正副板書是否清楚，是評價教學(xué)的一個標(biāo)準(zhǔn)。這正體現(xiàn)了以教師為中心、以傳授知識為目標(biāo)的教學(xué)觀念。板書提供了學(xué)生筆記的提綱，潛在的希望是讓學(xué)生按照教師的教學(xué)思路學(xué)習(xí)。

教案的規(guī)范性限制了教師的創(chuàng)造力。它原本就是為促進(jìn)教師成為課程的執(zhí)行者而設(shè)計的，是與教學(xué)大綱、統(tǒng)一教材配套的方式，是舊教育體制下對教師教學(xué)的具體要求。仍然使用教案這種形式使新課程出現(xiàn)穿新鞋、走老路的現(xiàn)象。新課程以課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱，配套措施應(yīng)當(dāng)提倡現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計。

提倡以教學(xué)設(shè)計取代教案

教案雖然有上述缺點，但不能否認(rèn)，在實際教學(xué)中很多教師已經(jīng)打破了舊套路，在教案中增添了新的元素，將以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和教師的教學(xué)智慧融入其中，使教案這種形式變換了內(nèi)涵，發(fā)生了一些本質(zhì)性的變化。那么，是否非有必要以另一種形式取代教案呢?我們不妨以歷史課程標(biāo)準(zhǔn)取代歷史教學(xué)大綱為例進(jìn)行討論。

自20世紀(jì)80年代以來，初高中歷史教學(xué)大綱不斷地修訂，在初中新課程啟動后，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之前，高中歷史教學(xué)大綱還進(jìn)行了最后一次修訂。2002年版高中歷史教學(xué)大綱的很多提法與高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)非常相近，可以說，修訂者也在盡力為大綱注入新的思想，比如，“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力”“增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的能力”“鼓勵學(xué)生對歷史問題進(jìn)行獨(dú)立思考”“對歷史問題進(jìn)行實事求是的闡述”，歷史教育的目的是培養(yǎng)“公民意識和人文素養(yǎng)”等等，這些語句在課程標(biāo)準(zhǔn)中都能找到，似乎大綱與標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想別無二致。那么，在大綱的名稱下加入標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容行不行呢?不行。依筆者淺見：一、名稱的變化預(yù)示了新舊的不同；二、性質(zhì)的改變必須用準(zhǔn)確的名稱表達(dá)。就像近幾十年稱謂的變化一樣，30年前我們在正式場合一律稱“同志”，現(xiàn)在在社交場面上稱“同志”顯然不適宜。其實“同志”這個稱謂也沒什么

不好，但是與“先生”的內(nèi)涵就有很大區(qū)別。用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱也是這個道理，更何況二者的性質(zhì)、作用有很大的區(qū)別。

“教學(xué)設(shè)計”從名稱上準(zhǔn)確地表達(dá)了教師職業(yè)的專業(yè)性。教學(xué)設(shè)計就像建筑設(shè)計一樣，要有藝術(shù)性，也需要專業(yè)知識。一份杰出的建筑設(shè)計不僅要滿足應(yīng)用的需要，還要給人以視覺上的享受，還要與周邊環(huán)境協(xié)調(diào)，還要有時代性、個性，等等。但是，即使出自名家的建筑設(shè)計也不會讓所有的人都滿意。北京奧體中心的“鳥巢”、人民大會堂背后的“殼形”國家大劇院，很多專家都持批評意見。課堂教學(xué)設(shè)計在形成中也要考慮很多因素，比如課程目標(biāo)，單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的認(rèn)知心理水平、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的課程內(nèi)容、教材提供的文本知識，還要根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)條件和能夠利用的教學(xué)資源，但是，即便是在這些因素基礎(chǔ)上搞出來的教學(xué)設(shè)計，也很難適應(yīng)所有的學(xué)生群體。歷史學(xué)科是人文學(xué)科，歷史課程的教學(xué)設(shè)計更不應(yīng)該是千篇一律，應(yīng)該追求創(chuàng)造性，追求教學(xué)的個性而不苛求完美。教學(xué)設(shè)計與建筑設(shè)計不同的是，建筑設(shè)計一旦成為作品很難更改(更改要造成很大的浪費(fèi))，而教學(xué)設(shè)計正需要通過評價不斷修改、完善。

揚(yáng)州大學(xué)的朱煜先生較早地注意到教案這種模式的缺陷，他歸納了歷史課的教案與新課程改革理念在四個方面的不一致：“第一，過去強(qiáng)調(diào)精心設(shè)計教案，教學(xué)文本就像是一幅已完工的圖畫，留給學(xué)生的只能是欣賞，而新課程理念認(rèn)為，教學(xué)文本事先無法完全預(yù)設(shè)，而是在動態(tài)中生成的。第二，過去視線主要集中在教師身上，考慮得較多的是教師如何施展其授業(yè)技巧，而新課程理念認(rèn)為，備課與教案的關(guān)注點主要瞄準(zhǔn)學(xué)生的活動。第三，過去認(rèn)為寫出教案后，上課就是貫徹教案，而新課程理念認(rèn)為，上課時應(yīng)該根據(jù)課堂情境不斷進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)文本的完成不是在課前，而是在課后。第四，過去認(rèn)為備課的成果就是物化的、書面的東西(教案)，而新課程理念認(rèn)為，既可以是書面的文本，也可以是頭腦中的思路等?！彼跁羞€引用了鐘啟泉的看法：過于詳盡的教案在教學(xué)中有可能起副作用。

有些研究者似乎也不反對教案這種形式。皮連生主編的《教學(xué)設(shè)計》一書中說：“教案是教學(xué)設(shè)計的具體產(chǎn)物，是教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)教學(xué)過程的具體體現(xiàn)?！钡窃摃终f：“教學(xué)設(shè)計過程的具體產(chǎn)物是經(jīng)過驗證的教學(xué)系統(tǒng)實施方案，包括教學(xué)目標(biāo)和為實現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)所需的整套(印刷的或視聽的)教材、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、測驗試題和教師用書，以及對所有教與學(xué)的活動和教學(xué)過程中所需的輔助工作做出具體說明的教學(xué)實施計劃?！边@樣理想化的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計在我國目前情況下很難實現(xiàn)，教材要通過教育部的立項審批，這個門檻就很難通過。假如一門課程能夠形成一個教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，對教案的肯定尚能接受；問題正在于目前流行的教案是在沒有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計下產(chǎn)生的，而且傳統(tǒng)教案的編寫程序與教學(xué)設(shè)計的基本原理根本不搭界。

提倡以課時為單位的教學(xué)設(shè)計，最接近現(xiàn)實。用“教學(xué)設(shè)計”取代教案，這不僅僅是“正名”，而是從下而上地改變教學(xué)內(nèi)容方式，促使教師將新課程理念與教學(xué)實踐真正結(jié)合起來，成為課程的開發(fā)者。我們經(jīng)常討論有效教學(xué)問題，教學(xué)設(shè)計的最終目的就是產(chǎn)生有效的教學(xué)。教學(xué)設(shè)計以幫助學(xué)習(xí)過程為目的，以學(xué)生為中心，以解決問題為先導(dǎo)?！敖處熡蓚鹘y(tǒng)教學(xué)觀念向現(xiàn)代教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，便是對于教學(xué)設(shè)計的重新認(rèn)識和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計技術(shù)的掌握”。這是一語破的。

教學(xué)設(shè)計與教案的區(qū)別

教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容同樣有教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)分析、教學(xué)策略方法，等等，那么，教學(xué)設(shè)計與教案有哪些根本區(qū)別呢?魯獻(xiàn)蓉先生的研究方向是數(shù)學(xué)教學(xué)論，她在論文中以表格的形式對比了教案與教學(xué)設(shè)計的不同(見下表)。

該表用“雙基”描繪教學(xué)設(shè)計用詞不當(dāng)，但歸納的特點對歷史學(xué)科基本適用。在歷史學(xué)科的教案里，教材分析通常是教學(xué)分析的重點，以教材分析取代教學(xué)分析也并不少見。教學(xué)的重點、難點一般是根據(jù)教材內(nèi)容和教師的經(jīng)驗確定的。在統(tǒng)一管理的模式下，這樣是可行的，因為教師不能隨意選擇和改變教學(xué)內(nèi)容，不能違背教材的觀點另講一套。但是新課程不能僅僅根據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)分析。課程開發(fā)的最基本要求就是不能拘泥于教材，因為任何一種版本的教材都是教材編寫者對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，他們理解的準(zhǔn)確性以及以他們的學(xué)識對課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的擴(kuò)展，都是可以質(zhì)疑的。換言之，教師對教材內(nèi)容完全可以有選擇地使用。我們以高中新課程必修1第1個專題“古代中國的政治制度”的第1課為例，說明課堂教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)與教學(xué)分析。

同樣是第1課，人民版教材從“王”的出現(xiàn)、“帝”的傳說說起，介紹了早期政權(quán)與神權(quán)的結(jié)合；人教版從“王位世襲”說起，介紹夏商的行政管理制度和“官員”；岳麓版介紹夏商的政治制度則側(cè)重于商朝的內(nèi)外服制度。三種教材除了宗法制、分封制的內(nèi)容相同外，人民版和岳麓版都多少介紹了禮樂制度；人民版的《教師教學(xué)用書》還將“禮樂秩序”列為教學(xué)的難點。而課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)是“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認(rèn)識中國早期政治制度的特點”。顯然，各版本的差異說明教材編寫者對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解是不同的。教材內(nèi)容對學(xué)生準(zhǔn)確“認(rèn)識中國早期政治制度的特點”未見得都有幫助，因為以學(xué)生的認(rèn)知能力，有些知識可能還會起干擾作用。因此，新課程任何一種版本的教材都不應(yīng)成為教學(xué)的圭臬。

按照教學(xué)設(shè)計的原理，首先應(yīng)該明確“古代中國的政治制度”這個單元教學(xué)的目標(biāo)，再精確這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)要解決“學(xué)什么、為什么學(xué)”。自秦漢以來，古代政治制度的特點是君主專制、中央集權(quán)和官僚制度。秦漢以前“早期”的概念包括夏商周三代，西周是重點，但西周沒有形成君主專制、中央集權(quán)和官僚制度。西周制度的特點是分權(quán)體制，周天子不管地方諸侯國內(nèi)部的事務(wù)。使學(xué)生理解這個特點應(yīng)該是這節(jié)課的核心目標(biāo)，否則秦漢制度就沒有了縱向的對照。目標(biāo)明確后再考慮西周之前選擇什么內(nèi)容。商朝內(nèi)部是一種松散的關(guān)系，臣服于商王的屬國只需納貢即可，選擇這個知識目的只是為了說明西周制度的沿革和創(chuàng)新。王位世襲制可以介紹，但沒有必要從“禪讓”講起，禪讓不屬于政治制度，而且只是傳說。人類各地區(qū)早期出現(xiàn)的政權(quán)大都與神權(quán)結(jié)合，夏商的“官員”與秦漢以后的官大不一樣，如果要選擇這些內(nèi)容教師必須清楚，否則無助于學(xué)生認(rèn)識中國早期政治制度的“特點”。對禮樂制度的處理則要視學(xué)生的認(rèn)知水平，假如學(xué)生在初中學(xué)習(xí)時對宗法分封制度有很好的印象，補(bǔ)充禮樂制度能讓他們更準(zhǔn)確地理解西周是個什么樣的社會。那么，作為重點的宗法分封制，學(xué)習(xí)目標(biāo)就不僅僅是了解具體內(nèi)容，而是要通過宗法分封制理解西周政治制度的特點。與此同理，第2節(jié)課無論使用哪個版本，核心目標(biāo)都在于認(rèn)識君主專制、中央集權(quán)和官僚制度。不明確官僚制度，古代中國的君主專制、中央集權(quán)就沒有“特點”了。如果按照“教教材”的老路，這個單

元的第2節(jié)完全可能重復(fù)“秦統(tǒng)一”的教學(xué)思路。

教學(xué)設(shè)計與教案的區(qū)別不僅是“教教材”和“用教材教”的問題。確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教材知識，還要對知識進(jìn)行分類，這是理論問題，也是實踐問題。歷史學(xué)科教學(xué)設(shè)計還有許多諸如此類的問題有待研究。

對歷史課程教學(xué)設(shè)計的探討

有關(guān)教學(xué)設(shè)計的翻譯著作和研究著作，大都出自教育學(xué)、教育心理學(xué)家之手，課程專家為某一課程撰寫的教學(xué)設(shè)計專著似乎少見。在中外教學(xué)設(shè)計的著述中，也極少以歷史課程為例說明問題。新課程實施以來出版的教學(xué)法著作，只有朱煜先生的《歷史課程與教學(xué)論》一書專辟一節(jié)討論中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計。一些案例加點評的歷史教學(xué)用書雖然冠名教學(xué)設(shè)計，實際并沒有完全應(yīng)用教學(xué)設(shè)計的原理。歷史課程的教學(xué)設(shè)計研究還有很多空白。

首先，對歷史學(xué)科知識的分類就需要作進(jìn)一步的探討。受認(rèn)知心理學(xué)的影響，很多人將廣義的知識分類——陳述性知識、程序性知識應(yīng)用到歷史學(xué)科，如葉小兵等著《歷史教育學(xué)》認(rèn)為，歷史基礎(chǔ)知識屬于陳述性知識，依靠學(xué)習(xí)和記憶就可以獲得；歷史學(xué)習(xí)能力(包括學(xué)習(xí)方法和解決問題的能力)則屬于程序性知識。似乎記憶性的歷史知識之外都屬于程序性知識。對學(xué)科知識的維度做比較準(zhǔn)確的分類，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的前提。2008年，華東師大出版社出版了L·w·安德森等編著《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版(簡縮本)》的中譯本。該書確定了四個一般的知識類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識(第四章)。這樣分類似乎更符合歷史學(xué)科的特點。如果認(rèn)定客觀史實屬于事實性知識，它的基本元素是不變的，如在中學(xué)課程里，秦統(tǒng)一的基本史實就是那些內(nèi)容。而概念性知識則是后人包括歷史學(xué)家的解釋。以課時為單位的教學(xué)設(shè)計首先要確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識維度。對于初中一年級13歲的學(xué)生，秦統(tǒng)一一課的教學(xué)設(shè)計以事實性知識為主導(dǎo)是恰當(dāng)?shù)摹τ跔幾h很大的太平天國運(yùn)動，即使教學(xué)對象是高一年級的學(xué)生，也應(yīng)以事實性知識進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，因為從革命史觀看，太平天國運(yùn)動是近代三次革命高潮之一；而從現(xiàn)代化的意義上講，太平天國就沒那么重要了。限于眾所周知的原因，課堂教學(xué)仍以事實性知識為核心比較適宜。當(dāng)然，選擇什么具體事實，初高中應(yīng)該有很大區(qū)別。以概念性知識主導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計也不乏案例，比如“改革開放”一課，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制、深圳特區(qū)建設(shè)、沿海開放布局，等等，初高中基本內(nèi)容都是這些，天津的教師用蘇聯(lián)模式的社會主義和有中國特色社會主義的概念貫穿全課，用事實性知識引導(dǎo)學(xué)生理解這兩個概念的基本區(qū)別，使學(xué)生已有的概念清晰化，這樣的教學(xué)設(shè)計是比較可行的。

對歷史學(xué)科的知識進(jìn)行分類是很麻煩的事情。理科似乎很容易。歷史學(xué)科中的概念有的來自古人，有的來自史學(xué)理論，有的來自政治學(xué)，有的來自經(jīng)濟(jì)學(xué)，有的來自其他專業(yè)，還有來自民間的。上述舉例中，筆者用“主導(dǎo)”一詞，實際也不能排除概念性知識。怎樣分類對于指導(dǎo)教學(xué)更有實際價值，這應(yīng)當(dāng)作為一個課題進(jìn)行研究。

教學(xué)設(shè)計有沒有固定的格式?R·M·加涅等著的《教學(xué)設(shè)計原理》，和P·L·史密斯、T·J·拉庚合著的《教學(xué)設(shè)計》以及皮連生主編的《教學(xué)設(shè)計》等中外著作都提供了一些其他學(xué)科的樣本，但對歷史學(xué)科未必適用。歷史課程的性質(zhì)兼顧思想教育和思維訓(xùn)練，美國的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)有很多處要求理解美國的民主價值觀，日本高中世界史課程內(nèi)容有意選擇與日本有關(guān)聯(lián)的讓學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)達(dá)國家都重視利用歷史課程進(jìn)行公民意識的教育。我國也重視，但在教學(xué)中往往是說教形式的。歷史課程應(yīng)該用“滲透”的方式。教學(xué)設(shè)計理論中以問題為先導(dǎo)非常適合歷史學(xué)科。臺灣清華大學(xué)的張元先生每次課前都有一份教學(xué)設(shè)計，他的問題設(shè)計非常精細(xì)，大小問題總有十幾個，有的問題看上去沒有什么意義，比如東漢末年天下大亂，他設(shè)計的問題是“大亂時期人們會有怎樣的想法?”范文瀾說隋煬帝是個浪子，他問學(xué)生“做浪子的第一個條件是什么?”這些沒有什么學(xué)術(shù)意義的問題，恰恰能夠接近學(xué)生的經(jīng)驗，引起他們的興趣，從而將他們帶入歷史情境中。這是從學(xué)生的角度精細(xì)設(shè)計的過程，為后面引出較大問題鋪路。教學(xué)設(shè)計理論的一個要求是精細(xì)，即對教學(xué)程序進(jìn)行精細(xì)地設(shè)計，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行精心的引導(dǎo)。張元先生雖然沒有用教學(xué)設(shè)計的理論解釋他的教學(xué)，但他的做法正是教學(xué)設(shè)計所倡導(dǎo)的。課前設(shè)計這么多問題，加上材料，肯定也是要精心思考的。歷史課程的教學(xué)設(shè)計以問題的形式展開，不失為一種格式。

教學(xué)設(shè)計還有表格形式的，活動課也需要有一種格式設(shè)計程序。根據(jù)內(nèi)容歷史課可以劃分出多種類型，那么教學(xué)設(shè)計也可以多樣化。筆者希望教師們在實踐中不斷探討、總結(jié)，希望學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)研究者重視教學(xué)設(shè)計的推廣。

許紀(jì)霖教授有句名言：“我改變不了這個世界，但可以改變我的課堂?！奔偃缑恳晃恢袑W(xué)教師都從改變自己的課堂開始，還原歷史的趣味和豐富性，學(xué)生就會喜歡歷史課，歷史教學(xué)的面貌就會出現(xiàn)極大的改觀。

改變課堂面貌從教學(xué)設(shè)計做起。