梅延峰

摘要對話教育理論引入我國后,在語文教學(xué)方面取得了突出的成效。然而,遺憾的是,隨著對話理論的進(jìn)一步運(yùn)用,一些缺點(diǎn)和錯(cuò)誤不斷地暴露出來,如不及時(shí)糾正,將使對話教學(xué)步入歧途。這些缺點(diǎn)共包括五個(gè)方面的缺失:文本缺失;目標(biāo)缺失;學(xué)生缺失;教師缺失;傾聽和反思缺失,希望能夠引起廣大教師的注意。

關(guān)鍵詞對話理論 語文教學(xué) 缺失

中圖分類號:G623.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

巴西著名的教育家保羅·弗萊雷指出,沒有交流就沒有對話,沒有對話就沒有真正的教育?！冻踔姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出:“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”,“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！睂υ捓碚摰囊?給語文課堂注入了活力。這真是“忽如一夜春風(fēng)來,千樹萬樹梨花開”,沉寂的課堂熱鬧起來了,對話成了語文課堂一道最亮麗的風(fēng)景線。然而,在實(shí)踐中,有的教師因?yàn)闆]有吃透新課程標(biāo)準(zhǔn)精神,片面地理解對話教學(xué)理論,以致在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了一些失誤,主要表現(xiàn)為以下幾種缺失。

1 文本缺失

在語文對話教學(xué)中,存在著多種對話關(guān)系。如教師與文本之間的對話、學(xué)生與文本之間的對話、教師與學(xué)生之間的對話以及學(xué)生與學(xué)生之間的對話等。毋庸置疑,文本是師生課堂對話的直接憑借和依據(jù)。因?yàn)槲谋臼侵R的載體,是課堂研究的中心,充分理解文本是整個(gè)對話教學(xué)的前提和保證。師生之間的交流是以書本為中介的,缺乏了這個(gè)中介,師生之間的對話就會成為無源之水,無本之木。

然而,在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐中,偏離文本的對話時(shí)有發(fā)生:教師課前沒有讓學(xué)生預(yù)習(xí)、充分研讀課文,上課時(shí)教師導(dǎo)入之后便讓學(xué)生自讀課文。幾分鐘就開始讓學(xué)生談自己的理解和感受,在如此短的時(shí)間內(nèi),學(xué)生壓根沒有時(shí)間形成自己的理解。由于學(xué)生沒有時(shí)間進(jìn)行深入閱讀和充分思考,教師無論如何的進(jìn)行啟發(fā)和誘導(dǎo),都不能觸及學(xué)生的心靈,導(dǎo)致對話無法進(jìn)行。而且學(xué)生對文本中的形象、情感、意蘊(yùn)因?yàn)槿狈ωS富的感悟,硬要對話,學(xué)生也只能說得膚淺、生硬,而喪失了最根本最重要前提的對話是要注定走向失敗的。長此以往,就會讓學(xué)生對對話產(chǎn)生畏懼和逃避心理,還容易使學(xué)生養(yǎng)成讀書心浮氣躁的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。

因此,我們一定要留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生充分地閱讀文本,反復(fù)地品位文本,真正地對話文本,從而為語文對話教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2 目標(biāo)缺失

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果,它是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿,在方向上對教和學(xué)的評價(jià)提供依據(jù)。然而在語文對話教學(xué)中,有些教師卻缺失了偏離了教學(xué)目標(biāo),這主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面:一是整節(jié)課教師和學(xué)生隨心所欲,暢所欲言,東拉西扯,扯到哪里算哪里。甚至有些教師為了活躍課堂氣氛,使教學(xué)富有趣味性,故意講一些與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的話,表面上看課堂活躍、學(xué)生積極參與,但實(shí)際上由于對話的內(nèi)容遠(yuǎn)離了教學(xué)目標(biāo),根本沒有完成教學(xué)任務(wù),這樣的對話也是沒有多大意義的。二是對話偏離了語文教學(xué)這個(gè)根本目標(biāo),教師在對話教學(xué)的形式上不斷進(jìn)行著各種花樣的翻新,卻脫離了教學(xué)的目標(biāo)。如在《斜塔上的實(shí)驗(yàn)》一文中,教師讓學(xué)生比照課本上伽利略的方法進(jìn)行類似的實(shí)驗(yàn),學(xué)生的興致倒是很高,課堂也很活躍,但是卻將語文課上成了物理課。在《孔雀東南飛》中,教師讓學(xué)生分別扮演劉蘭芝、焦仲卿、焦母、劉兄,把語文課又變成了戲劇表演課。其實(shí)這些都偏離了教學(xué)的目標(biāo)。

教師課前應(yīng)該聯(lián)系“課程目標(biāo)”、“學(xué)段目標(biāo)”和“單元要求”并結(jié)合所學(xué)課文的內(nèi)容和特點(diǎn),制定明確具體的課堂教學(xué)目標(biāo)。在課堂上,教師要緊扣課文,并結(jié)合學(xué)生對文本的理解、感悟及質(zhì)疑,同學(xué)生一起交流、討論。當(dāng)學(xué)生的話題眾多而又凌亂時(shí),教師要從眾多的話題中篩選出指向教學(xué)目標(biāo)的話題,并最終促使教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3 學(xué)生缺失

在對話教學(xué)中,學(xué)生作為對話的主體,其地位是非常重要的。然而在對話教學(xué)中,有時(shí)候?qū)W生其實(shí)是“缺失”的。學(xué)生的“缺失”主要有兩種表現(xiàn):一種是教師將對話教學(xué)變成了極其簡單的問答式教學(xué)。學(xué)生要做的只不過是回答提出的問題,而這些問題的答案是標(biāo)準(zhǔn)的,客觀的。從表面上看,學(xué)生和教師的地位是平等的,學(xué)生暢所欲言。但實(shí)際上,學(xué)生只是在配合教師完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)而已。整個(gè)的課堂,學(xué)生被教師牽著鼻子走,學(xué)生無論怎樣的討論和回答,最終還是要回到教師所預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案中來。甚至有的學(xué)生提出了很有價(jià)值的問題,只因不在教師預(yù)先設(shè)定的框架內(nèi),非但得不到教師的鼓勵(lì),相反會受到漠視甚至訓(xùn)斥。在這樣的對話狀態(tài)下,屬于對話本質(zhì)的心靈對話壓根沒有,我們看到的只不過是流于形式的假對話。學(xué)生失去了情感和思想,就本質(zhì)而言,和傳統(tǒng)教學(xué)無異。還有一種表現(xiàn)是在課堂上,教師過多的關(guān)注成績優(yōu)異的學(xué)生。這些學(xué)生能說會道、積極發(fā)言,不斷和教師、文本進(jìn)行著廣泛對話。而作為課堂主體的大部分學(xué)生卻被邊緣化,成了陪襯。至于那些差生,則是零對話。究其原因,是因?yàn)榻處煘榱吮ＷC對話教學(xué)的流暢性,保證課堂的秩序,有意無意地總是特別關(guān)注那些優(yōu)等生,對其他學(xué)生提出的問題一概忽略,視而不見,充耳不聞。

作為教師,我們應(yīng)該尊重每一個(gè)學(xué)生的話語權(quán),尤其是那些中等生和差生的話語權(quán),讓他們積極參與討論,調(diào)動(dòng)其對話的積極性。這樣,才能將對話教學(xué)真正落到實(shí)處。教師在設(shè)置問題和學(xué)生進(jìn)行對話時(shí),應(yīng)充分注意到學(xué)生之間的差異,既要發(fā)揮優(yōu)等生的幫扶作用,也要讓其他同學(xué)有表現(xiàn)的機(jī)會,使每一個(gè)學(xué)生在課堂上都獲得思考的機(jī)會、對話的機(jī)會、發(fā)展思維的機(jī)會,引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行自我反思和集體反思,把對話不斷引向深入。

4 教師缺失

在對話教學(xué)中,學(xué)生因?yàn)橹R、閱歷和情感修養(yǎng)等的限制,在對話中,他們對話的內(nèi)容和形式必然會存在一定的缺陷和錯(cuò)誤。教師作為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者,應(yīng)充分發(fā)揮自己的作用,對對話活動(dòng)中學(xué)生的言語予以正確的、恰如其分的評判和引導(dǎo),以促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。然而,在教學(xué)實(shí)踐中,一些教師為了突出學(xué)生的主體地位,對學(xué)生的討論不進(jìn)行任何的調(diào)控和引導(dǎo),甚至當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的認(rèn)識和看法時(shí)也不進(jìn)行糾正。討論結(jié)束后,一味地表揚(yáng)和鼓勵(lì),還認(rèn)為這就是尊重學(xué)生的主體地位。殊不知,這卻由傳統(tǒng)的“教師中心”走向了“學(xué)生中心”,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。在尊重學(xué)生主體地位的口號下,教師拋棄了課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者的重要職責(zé),只充當(dāng)了課堂上的旁觀者。象這樣的語文“對話教學(xué)”,談何教學(xué)的價(jià)值或教學(xué)的效果?

事實(shí)上,教師的角色定位應(yīng)該是“平等中的首席”。作為對話過程中的“首席”,教師從對話開始到對話結(jié)束的設(shè)計(jì)和組織,都必須把具有主體性的學(xué)生和各種因素、各種影響、各種資源有機(jī)組織起來,不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主、平等、寬松、和諧、友愛、合作的對話氛圍,還必須時(shí)時(shí)留心,有意捕捉“時(shí)機(jī)”,營造“對話”的高潮。這樣,才能避免“對話”流于“平庸”,在對話中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

5 傾聽與反思缺失

學(xué)生在課堂上應(yīng)該認(rèn)真傾聽,傾聽老師的講話,傾聽同學(xué)的發(fā)言,這樣才能有意義地參與教學(xué)活動(dòng),獲取知識,培養(yǎng)能力。在傾聽的同時(shí)學(xué)生還要進(jìn)行反思,對思維過程進(jìn)行重新整理和總結(jié),以達(dá)到認(rèn)識的深化與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善,從新的角度,新的層次來看問題。在實(shí)際的對話教學(xué)中,傾聽與反思的缺失主要有如下表現(xiàn):學(xué)生在討論時(shí),你來我往,唇槍舌劍,爭論得非常激烈,但雙方都自以為是,一味地讓對方服從自己,似乎對話教學(xué)效果顯著。而一些教師對此行為頗為滿意,認(rèn)為這就是對話教學(xué)所要達(dá)到的。殊不知,這樣的對話往往流于形式,缺乏內(nèi)容。缺乏思想的碰撞,缺乏傾聽和反思,根本沒有把握對話的實(shí)質(zhì)。還有一種表現(xiàn)是教師按部就班的進(jìn)行教學(xué),教師提出的問題,只要有一個(gè)學(xué)生答對了,教師就立即轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)。如果學(xué)生答錯(cuò)了,教師也不引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思,而是立即搬出答案了事。這樣的對話教學(xué)其實(shí)也缺乏傾聽和反思。作為對話構(gòu)成的兩個(gè)基本要素:反思和言說,它們是相互關(guān)聯(lián),相互作用的,任何一個(gè)的缺失,都不能構(gòu)成真正意義上的對話。我們在實(shí)際的對話教學(xué)中,往往重視了言說的環(huán)節(jié)卻忽視了反思的環(huán)節(jié)。因?yàn)榉此嫉臅r(shí)間不夠,導(dǎo)致下一步的教學(xué)活動(dòng)很難開展。

因此,我們在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中,應(yīng)該多留一些時(shí)間,讓學(xué)生想一想再交流,學(xué)生由于認(rèn)真地傾聽了別人的發(fā)言,同時(shí)經(jīng)過了自己的反思,因此,這時(shí)候的對話才是真正意義上的對話,生生之間、師生之間的對話互動(dòng)會因反思的存在而體現(xiàn)出良好的實(shí)效性。

以上幾種語文對話教學(xué)過程中的不良傾向,如果不認(rèn)真的加以糾正,將會使對話教學(xué)走入歧途,給我們的教學(xué)實(shí)踐帶入巨大的危害。所以, 作為一名語文教師,要想在教學(xué)實(shí)踐中把對話教學(xué)理論落到實(shí)處,必須深入理解對話教育理念的實(shí)質(zhì)、實(shí)施條件,并在教學(xué)中加以創(chuàng)造性的應(yīng)用,并不斷地總結(jié)和反思,才能使語文課堂煥發(fā)出生機(jī)與活力。

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