楊燮蛟

摘要:高等教育的功能是本體功能和社會(huì)功能的復(fù)合體;傳統(tǒng)高等教育的功能偏重于功利主義和工具性質(zhì),這給個(gè)人和社會(huì)帶來了極大的危害。文章試圖建立新的高等教育觀,即生命教育觀、超越的教育觀和開放的教育觀。

關(guān)鍵詞:高等教育;價(jià)值取向;教育觀

高等教育在個(gè)人和社會(huì)之間進(jìn)行抉擇與整合是個(gè)兩難問題。教育本應(yīng)以育人為旨?xì)w,而偏重于功利價(jià)值的現(xiàn)實(shí)社會(huì)要求,使生產(chǎn)力成為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致現(xiàn)行職業(yè)教育走進(jìn)了“以經(jīng)濟(jì)為中心”的誤區(qū),這給教育自身及外部帶來了許多問題。因此,對(duì)我國(guó)現(xiàn)行高等教育價(jià)值取向進(jìn)行反思與超越,具有十分重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。

一、高等教育的功能

從社會(huì)學(xué)的角度看,高等教育的功能可以粗略地分為兩類,一是本體功能或育人功能;二是社會(huì)功能,包括一般的社會(huì)功能和具體的社會(huì)功能。這是一種簡(jiǎn)單的二分法,教育是多種因素構(gòu)成的復(fù)合體,其功能相互混雜,難以明確區(qū)分,育人功能中蘊(yùn)涵著社會(huì)功能,社會(huì)功能的發(fā)揮也對(duì)人產(chǎn)生影響。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng),這是教育的本體功能。教育的使命在于培養(yǎng)完善的人,而不應(yīng)該是單一的“政治人”、“經(jīng)濟(jì)人”、“文化人”等。教育對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)功能、政治功能和文化功能是以對(duì)人的影響為中介而發(fā)生作用的,在這種意義上,高等教育的本體功能更具有核心意義和基礎(chǔ)作用。高等教育不應(yīng)該脫離人的軌道,而應(yīng)以人為中心,以人為目的。盧梭曾呼吁教育“必須在教育成為一個(gè)人還是教育成為一個(gè)公民之間加以選擇?！笨档赂侵毖?“人只有靠教育才能成人”。

高等教育還具有社會(huì)功能。社會(huì)功能是在社會(huì)范疇內(nèi)與育人功能相對(duì)而言的,高等教育的社會(huì)功能是促進(jìn)社會(huì)的延續(xù)與發(fā)展,這主要通過教育的具體社會(huì)職能來實(shí)現(xiàn),即發(fā)揮教育對(duì)政治的擁護(hù)與調(diào)節(jié)、為經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)所需要的合格人才、對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行選擇、傳遞、傳播保存、批判、創(chuàng)造等功能。經(jīng)過粗線條的勾勒,我們可以看出高等教育既有內(nèi)在的也有外在的功能;既有生產(chǎn)性的也有非生產(chǎn)性的功能;既有適應(yīng)功能,又有前瞻性、預(yù)見性的超越功能,因此高等教育是具有多種功能的整合體,片面追求單一的價(jià)值取向,一味強(qiáng)調(diào)高等教育的生產(chǎn)性功能、功利價(jià)值,這是對(duì)高等教育的誤解。再說,社會(huì)不僅僅只有經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,人的需要也不僅僅只是物質(zhì)生活需求的滿足,完善的人也應(yīng)該是精神富有的人,以高等教育的功利價(jià)值為唯一取向?qū)崒倨H。

教育的構(gòu)成因素復(fù)雜,其功能的發(fā)揮有外顯的,也有內(nèi)隱的;有長(zhǎng)期的,也有短期的。教育價(jià)值取向的復(fù)雜多樣,主觀上源于人的差異,不同社會(huì)、不同人群的世界觀、人生觀各異,自身的文化素養(yǎng)不同,導(dǎo)致其價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)不一,他們對(duì)教育各取所需,從而出現(xiàn)了歷史上政治型教育、人格型教育、經(jīng)濟(jì)型教育、文化型教育?？陀^上,教育受特定社會(huì)歷史條件的制約。無論評(píng)判哪種類型的教育都離不開特定的時(shí)代與社會(huì)條件,不可忽視的一點(diǎn)是單一類型的教育是對(duì)教育功能的分割,沒有把各種教育功能看作是一個(gè)完美的整體。同時(shí),考察教育進(jìn)步與否的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該看其是否促進(jìn)了人的發(fā)展、完善。人是一切活動(dòng)的條件,也是最終的目的,高等教育也不能例外。因此,理想化的高等教育是以人的發(fā)展為中心的,融多種價(jià)值取向?yàn)橐惑w,具有超世俗性、超功利性的特質(zhì),對(duì)人類進(jìn)行終極關(guān)懷的教育。

二、高等教育價(jià)值取向的歷史回顧與現(xiàn)狀反思

在西方近代教育史上曾出現(xiàn)過“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”兩種教育思潮的對(duì)立。杜威認(rèn)為,教育在個(gè)人和社會(huì)之間單向抉擇的嘗試已被證明是一種無謂之舉。他主張教育應(yīng)使“個(gè)人特征與社會(huì)目的的價(jià)值協(xié)調(diào)起來?！彼噲D建構(gòu)一種新的教育理論來撥正傳統(tǒng)教育不尊重兒童的傾向。他認(rèn)為,“教育即生長(zhǎng)、”“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”,并建立實(shí)驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行嘗試。杜威開創(chuàng)的現(xiàn)代教育理論在今天仍有借鑒意義。當(dāng)然,教育的“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”都有不同程度的功利主義傾向。“社會(huì)本位”論者認(rèn)為,社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系類似于“有機(jī)體”與“細(xì)胞”的關(guān)系結(jié)構(gòu),社會(huì)作為有機(jī)體,個(gè)體則分布在由社會(huì)各個(gè)子系統(tǒng)組成的“器官”中,起著機(jī)體基質(zhì)的作用,社會(huì)處于決定性的中心地位,社會(huì)是目的,而個(gè)體則處于從屬地位,是實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)的手段,個(gè)體必須加入某一社會(huì)系統(tǒng),擔(dān)任一定的社會(huì)角色,個(gè)人才具有價(jià)值。“個(gè)人本位”論者認(rèn)為,個(gè)體與社會(huì)的結(jié)構(gòu)關(guān)系類似于“有機(jī)體”與“環(huán)境”的關(guān)系,個(gè)體作為有機(jī)體,而社會(huì)則成了個(gè)體生存發(fā)展的必然條件,是個(gè)體實(shí)現(xiàn)自己生命價(jià)值與發(fā)揮潛力的舞臺(tái),個(gè)體處于中心地位,個(gè)體的生存與發(fā)展是目的,社會(huì)是個(gè)體生存發(fā)展的手段?！皞€(gè)人本位”雖則注意到個(gè)人的價(jià)值,但它仍不具有以人的豐富、完善為最終目的的博大胸懷,因此我們?nèi)匀徊荒茏骱?jiǎn)單的取舍。中國(guó)古代社會(huì)以社會(huì)為本,封建倫理綱常使個(gè)人消融于社會(huì)之中,個(gè)人“修身”的目的在于“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”?！敖▏?guó)軍民,教學(xué)為先”、“化民成俗,其必由學(xué)”是我國(guó)古代社會(huì)社會(huì)本位價(jià)值觀的精辟總結(jié)。及至近代,隨著新興資產(chǎn)階級(jí)的崛起和西方資產(chǎn)階級(jí)的“民主”、“平等”思想的漸入,教育開始突破單純培養(yǎng)“士”、“君子”、“圣人”的藩籬,而注意到人本身的發(fā)展。教育不僅要發(fā)揮政治功能,也要發(fā)揮經(jīng)濟(jì)功能。

以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心是我國(guó)的現(xiàn)實(shí)要求,大力發(fā)展生產(chǎn)力,教育要為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。但高等教育卻走進(jìn)了“經(jīng)濟(jì)為中心”的誤區(qū),其功利價(jià)值取代了它的全部?jī)r(jià)值。有人將人才培養(yǎng)的“適銷對(duì)路”作為高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。“只要是能適應(yīng)社會(huì)需要的人才,就是高質(zhì)量的人才。”認(rèn)為高等學(xué)校培養(yǎng)的人才即使學(xué)富五車,相當(dāng)合格,但不合用,不適應(yīng)人才市場(chǎng)需要,那么這樣的學(xué)校就談不上高質(zhì)量?！案咝Ｒ彩怯心繕?biāo)市場(chǎng)的,不管是教育服務(wù),還是學(xué)生產(chǎn)品,如果能夠適應(yīng)目標(biāo)市場(chǎng)的需要,滿足目標(biāo)市場(chǎng)的要求,這樣的高校都是高質(zhì)量的?！卑讶丝醋魇墙?jīng)濟(jì)的工具,把教育看作是制造這種工具的手段,這是現(xiàn)實(shí)教育問題的癥結(jié)。

也許有人這樣認(rèn)為,發(fā)展經(jīng)濟(jì)是為了更好的發(fā)展人,思路可以總結(jié)為:教育-人-經(jīng)濟(jì)-教育-人。教育先為經(jīng)濟(jì)發(fā)展塑造人,這種人是工具性的存在,經(jīng)濟(jì)發(fā)展了,有了更多的資本來發(fā)展教育,然后再將教育培養(yǎng)“有個(gè)性的人”。這種設(shè)想的初衷不錯(cuò),但事實(shí)業(yè)已證明美好的愿望已落空。因?yàn)橛?xùn)練出來的人像不同機(jī)器的零部件,只能被擰到需要的地方,如果再想培養(yǎng)成有個(gè)性的人,這在邏輯上和事實(shí)上是行不通的。

三、功利主義職業(yè)教育的危害及其改革建議

追求功利主義導(dǎo)致教育上的科學(xué)主義愈演愈烈,科學(xué)與人文的對(duì)抗陷入難以調(diào)和的尷尬境地?？茖W(xué)使人類的生活有了長(zhǎng)足的進(jìn)步,然而盲目的崇拜卻使科學(xué)成了一種新的宗教,科學(xué)教育變成了科學(xué)主義教育。因此急需用人文教育來整合科學(xué)主義教育,彰顯教育所固有的人文關(guān)懷職能。相信目前的社會(huì)與未來的社會(huì)能夠或?qū)⒛茏C明科學(xué)與技術(shù)本身教育的真正目的,是為人類服務(wù)。

以功利價(jià)值為取向?qū)е赂叩冉逃嬉浴熬蜆I(yè)為導(dǎo)向”,用就業(yè)率作為衡量高等教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。高等教育的豐富內(nèi)涵窄化為職業(yè)培訓(xùn),人的豐富性被排斥在教育之外?！盀榱擞?xùn)練的目的,一個(gè)人的理智認(rèn)識(shí)方面已經(jīng)被分割得支離破碎,而其他方面不是被遺忘,就是被忽視;不是被還原到一種胚胎狀態(tài),就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展,為了科學(xué)研究和專門化的需要,對(duì)許多青年人原來應(yīng)該進(jìn)行的充分而全面的培養(yǎng)被弄得殘缺不全?！币虼?素質(zhì)教育要想取得實(shí)質(zhì)性突破,必須轉(zhuǎn)變高等教育的功利主義取向。

教育的這種功利主義追求不僅給自身帶來了種種矛盾,還給外部帶來種種危機(jī)。在功利主義誘惑下,一方面,人與自然矛盾激化,造成了嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī);另一方面,社會(huì)上的重利輕義造成人際關(guān)系淡漠,社會(huì)道德滑坡,理想迷失,人情淡漠。雖然,外部的矛盾與危機(jī),不能全歸于教育,但具有超前預(yù)測(cè)性的教育要發(fā)揮正確的導(dǎo)向功能,而不能一味地迎合世俗化的功利主義。

人類的危機(jī)是自己制造的,也只有人類自己才能消除危機(jī)。作為擔(dān)任拯救人類靈魂責(zé)任的教育,要擺脫單一的功利主義價(jià)值取向,樹立正確的價(jià)值觀念。這種價(jià)值取向可表述為:以培養(yǎng)一種“完人”為中心,兼顧個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家的利益,融功利性和非功利性為一體,并具有超功利特質(zhì)。在這種價(jià)值取向的指導(dǎo)下確立以下幾種高等教育觀:

(一)生命教育觀

第一,要改變以教育為工具的觀念,把高等教育上升到人的發(fā)展高度,以人的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)教育。教育的目的是為了人,在高等教育中,無論在理論教學(xué)還是在實(shí)踐性教學(xué)中都應(yīng)著眼于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。不僅注重學(xué)生勞動(dòng)技能的掌握,更應(yīng)注意學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。第二,以人的發(fā)展為中心的教育觀要求高等教育時(shí)刻牢記:它所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)有鮮活生命的個(gè)體,而不是可以任意擺弄的物體。關(guān)注人的發(fā)展就要把握人的完整性,人的理性和非理性(情感、意志、信仰、價(jià)值和目的等)都要進(jìn)入高等教育的視野。高等教育不僅要有它的“長(zhǎng)度”,即人的關(guān)懷;而且要有它的“廣度”,即人的全部生活的各種層面,如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生活;教育更要有它的“深度”,即教育應(yīng)該指向人生終極意義的體認(rèn)與最終關(guān)懷,提升人的精神境界。第三,生命教育觀不僅要關(guān)注“生”更要關(guān)注“死”。現(xiàn)實(shí)的教育對(duì)死的理解沒有受到足夠的重視,大學(xué)生或自殺或踐踏他人的生命的行為令人觸目驚心。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“不理解死,便難以了解生,理解生活的快樂,理解人在大地每走一步應(yīng)負(fù)的責(zé)任”。也許,高等教育只有關(guān)注人的生命,才能培養(yǎng)個(gè)性充分發(fā)展完善的有血有肉的人,才能把一個(gè)人在智力、體力、情緒、倫理各方面綜合起來,使他成為一個(gè)完善的人?！敖逃囊粋€(gè)特定的目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì),特別是人與人的關(guān)系中的感情品質(zhì)?！?/p>

(二)超越的教育觀

第一,對(duì)社會(huì)觀的超越。正如社會(huì)形式經(jīng)常落后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)一樣,教育可能長(zhǎng)時(shí)間地再現(xiàn)過去的社會(huì)形態(tài),或者相反的,教育也可能預(yù)示某些新的社會(huì)形態(tài)并加速它的變化。因此,教育要改變過去那種被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)的狀態(tài),教育要敢于超越社會(huì),并引導(dǎo)社會(huì)向有利于人的發(fā)展的方向前進(jìn),教育要充分發(fā)揮其預(yù)見性、前瞻性功能,為一個(gè)未來的社會(huì)培養(yǎng)未來的人。社會(huì)前進(jìn)的動(dòng)力之一就是人類對(duì)不適應(yīng)自己的社會(huì)的超越、改革。一味強(qiáng)調(diào)教育維護(hù)社會(huì)的穩(wěn)定,只能導(dǎo)致社會(huì)的停滯不前,甚至于倒退。第二,對(duì)機(jī)械集體主義的超越。集體主義教育是不可缺少的,但今天集體主義教育卻走向了一個(gè)極端。集體主義教育的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)造成高等教育“千校一面,萬人一書”的壯觀場(chǎng)面,卻使人失去了個(gè)性。正如雅斯貝爾斯所言,“個(gè)人在今天正被大眾的人所消滅?！边@種“群眾統(tǒng)治”具有極大的危害性,“群眾是無實(shí)存的生命,是無信仰的迷信,它可以踏平一切,它不愿意容忍獨(dú)立與卓越,而是趨向于迫使人化成為螞蟻一樣的自動(dòng)機(jī)?！睂?duì)集體主義教育的弊端要進(jìn)行揚(yáng)棄,使個(gè)性化的教育及教育的個(gè)性培養(yǎng)成為超越教育觀的理念。相信“每一個(gè)學(xué)生的確是一個(gè)非常具體的人,他有他自己的歷史,這個(gè)歷史是不能和任何別的歷史相混淆。他有他自己的個(gè)性,這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越被一個(gè)由許多因素組成的符合體所決定”。

(三)開放的教育觀

首先,“教育科學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)從科學(xué)領(lǐng)域,而且應(yīng)當(dāng)從哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、宗教等領(lǐng)域吸收思想資料。用全部民族文化和全體人生經(jīng)驗(yàn)來開闊教育科學(xué)胸襟,是大科學(xué)發(fā)展的要求。高等教育為完成自己的使命就不應(yīng)該故步自封,而應(yīng)有一種寬容、理解的博大胸懷、海納百川的氣概,去融會(huì)吸收各門科學(xué)的精華,改變單一的科學(xué)至上的偏頗?！钡诙?開放的教育觀要求教育走本土化與國(guó)際化并重的道路。高等教育要有一種開放的態(tài)度來對(duì)待中外的文化成果,厚古薄今、民族虛無都是人類的陷阱。教育是人類共同的事業(yè),彼此應(yīng)相互吸收、借鑒。

參考文獻(xiàn):

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(作者單位:浙江工業(yè)大學(xué)法學(xué)學(xué)院。作者為副教授)