谷　霞

〔摘要〕現(xiàn)代教師角色觀認(rèn)為，教師是課堂教學(xué)的“支配者”、“獨(dú)白”者。然而，隨著信息時(shí)代的到來(lái)，教師角色出現(xiàn)了危機(jī)。要改變這種狀況，教師必須轉(zhuǎn)換角色，從“獨(dú)白”者轉(zhuǎn)換為“對(duì)話”者。而要真正實(shí)現(xiàn)這種角色轉(zhuǎn)換，教師應(yīng)該：與學(xué)生建立起新型的信任、平等的師生關(guān)系；從知識(shí)的傳遞者成為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；從“獨(dú)白”者成為傾聽(tīng)者、“對(duì)話者”；有意識(shí)地培養(yǎng)和提高學(xué)生的對(duì)話能力。

〔關(guān)鍵詞〕教師；“獨(dú)白”者；“對(duì)話”者；角色轉(zhuǎn)換

〔中圖分類號(hào)〕G642〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A 〔文章編號(hào)〕1008-2689（2008）01-0149-05

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)仍然是獲取知識(shí)、培養(yǎng)反思意識(shí)和提高質(zhì)疑能力的主要方式之一。而藝術(shù)學(xué)校教師在課堂上的不同角色扮演會(huì)帶來(lái)不同的教學(xué)效果，相應(yīng)地，它對(duì)藝術(shù)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性也有較大影響。筆者從事藝術(shù)教學(xué)工作多年，對(duì)不同的教師角色所產(chǎn)生的不同的教學(xué)效果也頗有感觸。下面就藝術(shù)學(xué)校教師的角色危機(jī)及教師如何從危機(jī)中走出來(lái)，由“獨(dú)白”者轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)話”者等問(wèn)題做一深入的探討，以推動(dòng)教學(xué)對(duì)話的理念真正轉(zhuǎn)化為理想的實(shí)踐形態(tài)。

一、現(xiàn)代教師的角色危機(jī)

現(xiàn)代教師角色觀認(rèn)為，教師是教育者、社會(huì)的代表、知識(shí)的權(quán)威、道德的化身。教師在課堂上處于“中心”地位，是課堂的支配者。而學(xué)生則是教師權(quán)威的服從者，成為師生關(guān)系中可以由教師任意支配、“雕刻”和“塑造”的“客體”。由此，課堂成了教師“獨(dú)白”的現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生批判意識(shí)和創(chuàng)新能力的發(fā)展嚴(yán)重受阻。為了改變這種狀況，有的學(xué)者又提出了“雙主體”的主張，即“教師是教育的主體、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，這種“雙主體”觀點(diǎn)雖然較傳統(tǒng)的完全無(wú)視學(xué)生地位的“教師中心”論而言，無(wú)疑是一大進(jìn)步，但是這種觀念并沒(méi)有改變對(duì)“教育”的根本看法。在當(dāng)今的藝術(shù)學(xué)校課堂教學(xué)中，一部分教師依然是課堂教學(xué)“獨(dú)白者”、話語(yǔ)的霸權(quán)者，是課堂教學(xué)活動(dòng)的主宰者。這種二元對(duì)立的師生關(guān)系以及以此為基礎(chǔ)確定的教師角色，使師生彼此成為一種相互占有與控制的對(duì)象，使教育最終陷入“非人性化”的境地。

然而，隨著信息時(shí)代的到來(lái)，那些原本支撐教師信念與言行的理論支點(diǎn)，在現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)狀態(tài)的變化中紛紛斷裂，形成了質(zhì)疑教師價(jià)值的歷史際遇。延續(xù)了多年的現(xiàn)代教師角色出現(xiàn)了新的危機(jī)，教師的地位也在發(fā)生著變化和轉(zhuǎn)型，從教師中心到學(xué)生中心，再到中心的消解。教師從“立法者”變?yōu)椤瓣U釋者”：前者指知識(shí)分子為國(guó)家的輿論、精神或思想“立法”，對(duì)真善美擁有最高發(fā)言權(quán)；后者指知識(shí)分子失去了以往真善美代言人和意見(jiàn)糾紛的仲裁人的地位和作用，轉(zhuǎn)而在各種不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)系統(tǒng)和文化系統(tǒng)中尋找對(duì)話、譯解和溝通。

知識(shí)狀態(tài)的改變，即知識(shí)的外在化是在由信息機(jī)器的增多從而影響知識(shí)傳播的過(guò)程中發(fā)生的。因?yàn)橛尚畔C(jī)器傳播的知識(shí)，必須具備可譯性條件。這就是說(shuō)，把知識(shí)破譯為信息量，使其操作成為可能時(shí)，才能進(jìn)入機(jī)器傳播渠道。而將各種知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)闄C(jī)器語(yǔ)言，是知識(shí)外在化的典型表現(xiàn)。這意味著知識(shí)從文本向視窗的文化轉(zhuǎn)移正在發(fā)生，它帶動(dòng)著想象和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的轉(zhuǎn)移，甚至于導(dǎo)致人們接受世界并做出反應(yīng)的方式的轉(zhuǎn)變。這種通過(guò)機(jī)器傳播知識(shí)迫使知識(shí)外在化的現(xiàn)實(shí)，對(duì)教師的角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。相對(duì)知者而言，不論他處在認(rèn)識(shí)過(guò)程的哪一點(diǎn)上，以前那種知識(shí)的獲取與個(gè)人本身的努力（即教育）密不可分的原則已經(jīng)過(guò)時(shí)了。換言之，知識(shí)獲取對(duì)教師與學(xué)生之間面對(duì)面?zhèn)魇诘囊蕾囆哉跍p弱。因此，教師傳遞知識(shí)的作用，因知識(shí)外在化而逐漸退居于次要地位似乎無(wú)法回避。隨之，教師的角色危機(jī)也必然產(chǎn)生。

沒(méi)有人能夠輕意地改變知識(shí)外在化的發(fā)生狀態(tài)，它導(dǎo)致了教師在傳播知識(shí)方面的權(quán)威地位的降低甚至消解，以及教師話語(yǔ)權(quán)力的轉(zhuǎn)讓或下放，它也敲響了教師時(shí)代的喪鐘。與此同時(shí)，“教師反對(duì)教育事業(yè)商業(yè)化和技術(shù)化的呼聲，在另一方聽(tīng)來(lái)不過(guò)是一些毫無(wú)意義的尖叫”[1](4)面對(duì)這種危機(jī)，轉(zhuǎn)變教師角色似乎至關(guān)重要。

作為20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)、文化思潮，后現(xiàn)代主義的價(jià)值觀念和思維方式對(duì)西方社會(huì)乃至全球都產(chǎn)生了深刻的影響。其對(duì)現(xiàn)代性的“解構(gòu)”和“重新敘述”，對(duì)現(xiàn)代教師觀的批判和超越，為我們重新認(rèn)識(shí)教師角色提供了新的視角。當(dāng)代美國(guó)后現(xiàn)代課程論專家多爾認(rèn)為，師生關(guān)系應(yīng)是對(duì)話交往性的雙向交互關(guān)系，而非單向的、信息性的關(guān)系。開(kāi)放的、互動(dòng)的、共同的對(duì)話是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵，這就決定了師生是平等的，教師是“平等者中的首席”（first among epuals）。“作為平等者中的首席，教師作用并沒(méi)有被拋棄，而且得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存?！盵2](238)這種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知識(shí)的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響?！盵3](5)

讓·利奧塔是當(dāng)代法國(guó)著名哲學(xué)家、后現(xiàn)代理論的又一重要代表人物。他認(rèn)為，隨著社會(huì)進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代，文化進(jìn)入了后現(xiàn)代時(shí)期，知識(shí)的地位發(fā)生了改變。知識(shí)對(duì)于“認(rèn)識(shí)者”來(lái)說(shuō)已經(jīng)徹底外在化了，個(gè)人擁有知識(shí)的多少也不再與個(gè)人的年齡和閱歷成正比?！皩W(xué)術(shù)知識(shí)將轉(zhuǎn)化為電腦語(yǔ)言，傳統(tǒng)的教師地位將為電腦記憶庫(kù)所取代。教師的教學(xué)也將委托給連接“傳統(tǒng)記憶庫(kù)”和“電腦記庫(kù)”的機(jī)器，任學(xué)生在終端機(jī)器前隨意使用?！盵4](111)在“信息”面前，傳統(tǒng)的教師權(quán)威將被解構(gòu)。教師不是唯一的，甚至不是主要的信息源，而僅僅是其中之一。教師因此而失去了傳統(tǒng)的知識(shí)擁有者和知識(shí)權(quán)威者的地位?；谶@種知識(shí)狀況的認(rèn)識(shí)，讓·利奧塔認(rèn)為后現(xiàn)代敲響了教師時(shí)代的喪鐘，教師的“終結(jié)”的時(shí)代已經(jīng)為時(shí)不晚。但這并不意味著他認(rèn)為教師在教育過(guò)程中地位和作用的“終結(jié)”。教師在教育過(guò)程中的地位和作用并沒(méi)有終結(jié)，只是其作用的形式發(fā)生了變化。教師的作用不再是信息的存儲(chǔ)和傳遞者，而在于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)于程序的問(wèn)題，學(xué)習(xí)那種連接不同知識(shí)或信息領(lǐng)域的能力。因此，在信息時(shí)代，教師的角色并沒(méi)有被拋棄，而應(yīng)該從“獨(dú)白”者轉(zhuǎn)換為“對(duì)話”者。

二、從“獨(dú)白”者到“對(duì)話”者：教師的角色轉(zhuǎn)換

相對(duì)于現(xiàn)代性教育主客二分所形成的支配和被支配、控制和被控制的關(guān)系，后現(xiàn)代主義者主張以有機(jī)的共生關(guān)系來(lái)看待教師和學(xué)生在教育中的角色地位。教師和學(xué)生是兩個(gè)獨(dú)特的精神實(shí)體，相互賦予平等和尊重，這兩個(gè)精神實(shí)體的相遇，就是“對(duì)話”。在這種對(duì)話的過(guò)程中，二者相互作用，任何一方都不是主體或客體，誰(shuí)都不能把自己的意志強(qiáng)加在對(duì)方身上。對(duì)話中的師生應(yīng)該在相互尊重、信任與平等的立場(chǎng)上通過(guò)言談和傾聽(tīng)而進(jìn)行雙向溝通。正是在對(duì)話與溝通中，教師得以從權(quán)力的中心走出來(lái)，成為“平等者中的首席”，從“獨(dú)白”者變成了“對(duì)話”者，從外在的“專制者”變?cè)诹藘?nèi)在情境的“領(lǐng)導(dǎo)者”。

正是在這種后現(xiàn)代思想的影響下，“對(duì)話”已經(jīng)成為教育界極力倡導(dǎo)的一種重要的教學(xué)理念。那么，在當(dāng)今的藝術(shù)學(xué)校課堂教學(xué)中，怎樣才能使傳統(tǒng)的“獨(dú)白”式教學(xué)走向“對(duì)話”式教學(xué)?開(kāi)展有效的對(duì)話式教學(xué)需要怎樣的條件?它對(duì)師生有哪些要求?教師在促進(jìn)“對(duì)話教學(xué)”的實(shí)踐中扮演什么角色?

（一）建立信任、平等的師生關(guān)系

師生間的相互信任是對(duì)話式課堂教學(xué)的前提條件，使參加討論的雙方更能感覺(jué)到他們之間是一種平等的、同伴式的關(guān)系?！叭伺c人之間的一種崇高的、完滿的關(guān)系，只能存在于具有統(tǒng)一性的和可以信賴的人之間”?！靶湃魏写蚱葡拗?、摧毀那種束縛一個(gè)不平靜心靈的枷鎖的意思?！盵5](313)因此，要變“獨(dú)白”式教學(xué)為“對(duì)話”式教學(xué)，首先，教師應(yīng)該真誠(chéng)地將自我呈現(xiàn)于學(xué)生，真誠(chéng)地面對(duì)學(xué)生，從而獲得學(xué)生對(duì)自己的信任感?！爱?dāng)教師贏得了學(xué)生的信任時(shí)，學(xué)生對(duì)接受教育的反感就會(huì)被克服而讓位于一種奇特情況：他把教育者看做一個(gè)可以親近的人”。[6](302)如此，師生之間有效地進(jìn)行教學(xué)對(duì)話就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

師生間交融、平等的對(duì)話特別需要教師的真誠(chéng)態(tài)度。作為教師，要時(shí)刻警惕自己、反省自己在教學(xué)的過(guò)程中是否具有真誠(chéng)的態(tài)度。真誠(chéng)是有良好教養(yǎng)的人所應(yīng)備的品質(zhì)，更是教師應(yīng)有的美德。真誠(chéng)不是一種知識(shí)，而是一種態(tài)度、一種情感、一種體驗(yàn)、一種信念。教師要做到真誠(chéng)，首先應(yīng)勇敢地面對(duì)自己，沒(méi)有任何虛偽與造作。[7]今天，當(dāng)我們?yōu)槔淠硨?duì)甚至悲涼的師生關(guān)系不斷地抱怨和哀嘆的時(shí)候，作為培養(yǎng)藝術(shù)人才的教師，應(yīng)該捫心自問(wèn)：我們對(duì)學(xué)生是否付出了真情?是否奉獻(xiàn)了真知?是否盡了育人的職責(zé)?如果不是，教學(xué)活動(dòng)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)就只不過(guò)是一種純粹謀生的手段或撈取名利的工具而已。正是這種極端功得的取向和做法消解了教學(xué)活動(dòng)的人文和人道本性，降低了教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和水平，從而導(dǎo)致了師生關(guān)系的扭曲和惡化。[7]而這一切都會(huì)對(duì)對(duì)話式教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響。

然而，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，一些教師在學(xué)生面前總以“權(quán)威者”自居，有的教師甚至蔑視學(xué)生，與學(xué)生交往時(shí)總是高高在上，根本不能與學(xué)生平等相處，更不能向?qū)W生敞開(kāi)心扉，導(dǎo)致師生之間缺乏溝通和交流。

其次，教師還要信任學(xué)生，相信學(xué)生有清楚地表達(dá)問(wèn)題的能力、能夠提出獨(dú)特的見(jiàn)解。如果教師喪失了對(duì)學(xué)生的信任，那么，“對(duì)話”式的教學(xué)就不可避免地退化成家長(zhǎng)式操縱的鬧劇”。[8](40)

除了相互信任外，師生在對(duì)話式教學(xué)中還有平等的言說(shuō)權(quán)和闡釋權(quán)。首先，教師不能代替學(xué)生言說(shuō)，學(xué)生也有發(fā)表自己意見(jiàn)和見(jiàn)解的權(quán)力。弗萊雷指出，“對(duì)話不應(yīng)出現(xiàn)一些人代表另一些人命名世界的情況”，“對(duì)話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界。因此，對(duì)話不會(huì)在想要命名世界的人與不想要這種命名的人之間發(fā)生，即不可能發(fā)生在否認(rèn)他人具有說(shuō)出他們的詞的權(quán)利的人和說(shuō)話權(quán)利被否認(rèn)的人之間展開(kāi)”。[8](38)其次，師生對(duì)文本的解釋也有平等的權(quán)力。在教學(xué)對(duì)話中，教師有權(quán)力超越課程文本的限制和束縛，根據(jù)自己的知識(shí)背景對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性地闡釋，不能以自己的“聲音”壓制學(xué)生的“聲音”。同時(shí)，學(xué)生也可以按照自己的理解，對(duì)談?wù)摰膯?wèn)題進(jìn)行獨(dú)特的解釋。也就是說(shuō)，師生對(duì)某一問(wèn)題都有言說(shuō)的權(quán)力，而且他們的觀點(diǎn)可以是多元的、非統(tǒng)一的。當(dāng)然，學(xué)生在教學(xué)對(duì)話中也可能出現(xiàn)一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，即使如此，這些認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤也應(yīng)該在平等、民主的對(duì)話氛圍中被揭示，而不應(yīng)在居高臨下的肆意貶損中被否定，況且謬誤本身也有它的認(rèn)識(shí)價(jià)值。雖然師生雙方在認(rèn)知水平上并非處于同一層次，但沒(méi)有優(yōu)劣之分。因?yàn)椋瑢?duì)于知識(shí)世界、人生意義的建構(gòu)和闡釋，雙方各有特點(diǎn)和長(zhǎng)處，而且，學(xué)生正處在成長(zhǎng)之中，其認(rèn)知發(fā)展的空間遠(yuǎn)大于教師。[9](39)

（二）從知識(shí)的傳遞者到學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者

在當(dāng)今的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，我們不否認(rèn)大學(xué)依然是“高深學(xué)問(wèn)的研究者”，多數(shù)教師都擁有豐富的專業(yè)知識(shí)，但教師已不再是“高深知識(shí)”的唯一集散地與源泉，網(wǎng)絡(luò)具有了傳統(tǒng)大學(xué)無(wú)可比擬的信息與傳播優(yōu)勢(shì)。知識(shí)的外在化，導(dǎo)致了網(wǎng)絡(luò)部分地取代了教師的功能。但是，網(wǎng)絡(luò)的多元化影響對(duì)初涉網(wǎng)絡(luò)的受教育者來(lái)講，也是一把雙刃劍，它不會(huì)自動(dòng)地教學(xué)生如何去選擇、鑒別信息，況且對(duì)信息的充分占有也不意味著學(xué)生能夠獨(dú)立完成對(duì)信息的加工提煉。盡管通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)生能夠得到許多信息，但“補(bǔ)充信息”卻無(wú)法從數(shù)據(jù)庫(kù)中直接獲得，它取決于對(duì)數(shù)據(jù)的重新整理，即把互相獨(dú)立的數(shù)據(jù)連接為一個(gè)整體的能力。而教師以其既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，了解哪些信息是最有價(jià)值的，知道如何用便捷的方法接觸到這些最有價(jià)值的部分。因此，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教師將主要從“教”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”的角色，把需要某方面知識(shí)的學(xué)生與相關(guān)的信息組織在一起。在引導(dǎo)學(xué)生的過(guò)程中，同時(shí)提供一種方法論性質(zhì)上的指導(dǎo)和既有經(jīng)驗(yàn)的借鑒，回答學(xué)生在學(xué)習(xí)探索過(guò)程中的任何疑問(wèn)。盡管教師的角色發(fā)生了很大變化，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師的作用依舊是不可或缺的。

知識(shí)的外在化，導(dǎo)致教師不再是灌輸、移植知識(shí)的角色，其職責(zé)“已經(jīng)越來(lái)越少地傳授知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和集力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。”[10](108)

從知識(shí)的傳遞者到學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師的角色雖然發(fā)生了變化，但這種變化并沒(méi)有削弱教師在教學(xué)中的作用。因?yàn)槿魏谓虒W(xué)活動(dòng)不可能沒(méi)有教師的指導(dǎo)而孤立存在，即使是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不能做到無(wú)師自通，所以，教師的引導(dǎo)作用在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中仍然具有客觀必然性和必要性。美國(guó)著名課程論專家多爾把教師稱為“平等者中的首席”，這里的“首席”，不是掌握話語(yǔ)權(quán)力的人，不是話語(yǔ)權(quán)的首席，而是創(chuàng)造教學(xué)對(duì)話和理解條件和氛圍的人，是信息的協(xié)調(diào)者、平等對(duì)話的組織者、促進(jìn)者。教師作為“平等中的首席”，不是要顛覆教師的主導(dǎo)作用和影響力，也并非忽略了學(xué)生對(duì)教師應(yīng)有的尊重，只是從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。

（三）從“獨(dú)白”者到傾聽(tīng)者、對(duì)話者

傾聽(tīng)是實(shí)施有效的對(duì)話式教學(xué)的基礎(chǔ)和前提。在對(duì)話式的教學(xué)過(guò)程中，扮演對(duì)話者角色的教師要尊重學(xué)生、認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的聲音。尊重是對(duì)話的基礎(chǔ)，沒(méi)有教師的尊重，學(xué)生就失去了在平等等基礎(chǔ)上的話語(yǔ)權(quán)，而學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的危機(jī)則直接導(dǎo)致教師的話語(yǔ)霸權(quán)。傾聽(tīng)是對(duì)話的前提，真正的傾聽(tīng)是心與心默默地靠近，是情與情悄悄地交流，是靈魂與靈魂的碰撞與激蕩。任何一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，無(wú)論正確與否，都有它自身的“邏輯世界”。所以作為課堂教學(xué)對(duì)話的一方，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。教師對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)“不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性，而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀念聯(lián)系起來(lái)的方式，以及通過(guò)積極進(jìn)入對(duì)方視野而拓展自己的眼界”。[11](151)

“學(xué)會(huì)傾聽(tīng)”有兩層意思，一是要用心聽(tīng)、細(xì)心聽(tīng)學(xué)生講話。傾聽(tīng)是一種禮貌，它表示對(duì)說(shuō)話者的尊重。然而，有的教師在課堂上表現(xiàn)上擺出傾聽(tīng)的姿態(tài)，卻沒(méi)有真正接納和理解學(xué)生言說(shuō)的心態(tài)。這種虛假的“傾聽(tīng)”徒具傾聽(tīng)之形，而無(wú)傾聽(tīng)之實(shí)。虛假傾聽(tīng)中的教師態(tài)度的不真誠(chéng)，將直接導(dǎo)致學(xué)生失卻表達(dá)的欲望，從而使師生之間的教學(xué)對(duì)話受阻。因此，要使教學(xué)對(duì)話有效持續(xù)地進(jìn)行，教師有必要將自己的觀點(diǎn)懸置起來(lái)，做到“暫時(shí)性的自我隱蔽”，從而努力地進(jìn)入學(xué)生的視界以真正了解或接納其思想、觀點(diǎn)。二是要“會(huì)聽(tīng)”。教師要善于捕捉學(xué)生的弦外之音、言外之意，要善于在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)謬誤，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)涵的新奇、瑣屑中寄予的真切、荒誕中包含的合理。一個(gè)具有傾聽(tīng)意識(shí)的教師一定會(huì)聽(tīng)到學(xué)生思想抽穗、知識(shí)拔節(jié)的聲音。

可見(jiàn)，對(duì)話不僅是語(yǔ)言的交流，而且是思想感情的承載，師生的靈感往往是在對(duì)話中誕生的。教師正是通過(guò)對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)，才理解學(xué)生作為獨(dú)特個(gè)體存在的價(jià)值，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)和理解自己。教師也只有耐心、樂(lè)意、投入地傾聽(tīng)學(xué)生的言說(shuō)，才能更加激發(fā)學(xué)生勇于、敢于并真實(shí)地表達(dá)自己的思考，才能使教學(xué)對(duì)話不斷地持續(xù)進(jìn)行。教師傾聽(tīng)時(shí)能夠領(lǐng)悟到學(xué)生首先是一個(gè)生命的存在，不是物質(zhì)或觀念的存在，相應(yīng)地施之以對(duì)應(yīng)于生命而不是對(duì)應(yīng)于物（機(jī)器）的教學(xué)方法。

此外，教師還要學(xué)會(huì)時(shí)常傾聽(tīng)自己的聲音。在自己言說(shuō)時(shí)，要跳出來(lái)傾聽(tīng)自己的聲音，有領(lǐng)悟力的教師在傾聽(tīng)學(xué)生的時(shí)候，也會(huì)追憶自己的教育存在和受教育經(jīng)驗(yàn)，這樣的追憶有助于移情的產(chǎn)生、共鳴的出現(xiàn)。

尊重差異、鼓勵(lì)多元也是對(duì)話式教學(xué)的必然要求。在對(duì)話教學(xué)過(guò)程中，可能會(huì)有不同的觀點(diǎn)存在，而且它們的存在都有其“邏輯世界”。學(xué)生的個(gè)人知識(shí)是他們對(duì)知識(shí)意義的個(gè)人建構(gòu)，相對(duì)于人類的公共知識(shí)而言，它們可能有時(shí)是片面的，但卻可能是新穎和深刻的。所以，在教學(xué)對(duì)話過(guò)程中，教師要給學(xué)生發(fā)表個(gè)人看法的機(jī)會(huì)，也要允許學(xué)生有不接受教師或其它權(quán)威的意見(jiàn)而保留自己意見(jiàn)的自由。不能用唯一的標(biāo)準(zhǔn)去排斥學(xué)生的異議，用固定的框框去束縛學(xué)生的思維。

（四）提高學(xué)生的對(duì)話能力

長(zhǎng)期的“獨(dú)白”式教學(xué)已經(jīng)使多數(shù)學(xué)生早已習(xí)慣了教師滿堂灌的做法。而且教師講、學(xué)生聽(tīng)對(duì)于思維懶惰的學(xué)生也未嘗不是一個(gè)省心的“好方法”。所以，一旦教師把話語(yǔ)權(quán)下放給了學(xué)生，一些學(xué)生就顯得缺乏使用它的技能和技巧，顯現(xiàn)出無(wú)所適從的尷尬。所以，要想使對(duì)話式教學(xué)取得好的效果，除了要尊重學(xué)生、做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、給學(xué)生創(chuàng)造愉快、和諧的對(duì)話氛圍、還學(xué)生充分的話語(yǔ)權(quán)以外，作為教師，還有責(zé)任訓(xùn)練和提高學(xué)生的對(duì)話能力和技巧。那么，如何提高學(xué)生的對(duì)話能力呢?

第一，對(duì)話前的準(zhǔn)備。一般來(lái)講，人們做事情只要準(zhǔn)備有序，心中有數(shù)，就會(huì)臨危不亂。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，預(yù)先給學(xué)生布置對(duì)話的主題，指導(dǎo)其大量閱讀與之相關(guān)的資料，讓學(xué)生課前做好課堂交流的準(zhǔn)備，這對(duì)提高教學(xué)對(duì)話的效果很有幫助。

第二，對(duì)話中的言說(shuō)。在教學(xué)對(duì)話的過(guò)程中，要求學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)要流暢、清晰、有邏輯性。同時(shí)，在言說(shuō)的過(guò)程中，對(duì)傾聽(tīng)者的反應(yīng)要面帶微笑地、客觀地、不帶有自我中心情緒地作出回應(yīng)。

第三，對(duì)話中的傾聽(tīng)。在對(duì)話的過(guò)程中，教師還要注意培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真、耐心傾聽(tīng)的習(xí)慣。要讓學(xué)生明白，傾聽(tīng)也是一種責(zé)任。當(dāng)其他同學(xué)發(fā)言時(shí)，大家要注意力集中、全神貫注地傾聽(tīng)，并適當(dāng)作出歸納和總結(jié)；要善于聽(tīng)取異于自己觀點(diǎn)的見(jiàn)解，并以適當(dāng)?shù)捏w態(tài)語(yǔ)言積極地作出反應(yīng)等。

第四，寬松環(huán)境的營(yíng)造。在對(duì)話的過(guò)程中還要注意培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和反思能力，而這種意識(shí)和能力的獲得與和諧、平等、自由的對(duì)話氛圍是分不開(kāi)的。所以，教師的功能之一就是要努力為學(xué)生營(yíng)造這種寬松 環(huán)境。鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度解剖問(wèn)題，提出別出心裁、標(biāo)新立異的觀點(diǎn)。同時(shí)對(duì)他人的觀點(diǎn)不輕信、不隨意附和，要勇于挑戰(zhàn)權(quán)威、質(zhì)疑權(quán)威。

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（責(zé)任編輯：郭德俠）

From Monologist to Dialogist: Conversion of Teacher's Role

GU Xia

（School of Culture and Art in Luoyang, Luoyang471002，China）

Abstract: Viewpoint of modern teacher's roleis that teachers are dominators and monologists. With the coming of information theteachers role faces crisis. In order to change this situation teachers must transform their roles from monologists to dialogists. They should have new relation with students; they should change their role from knowledge transfer to study guide; from monologist to audient. And they should cultivate consciously the dialogue ability of students.

Key word: teacher; monologists; dialogists; role transformation