主持人：袁老師，這輯課例，我們從“沉穩(wěn)和靈動(dòng)”的角度探討文言文教學(xué)，對(duì)此，您有何高見(jiàn)？

袁衛(wèi)星：談不上高見(jiàn)，芹獻(xiàn)一點(diǎn)想法吧！文言文教學(xué)，現(xiàn)在有兩個(gè)誤區(qū)：一個(gè)是過(guò)于“實(shí)沉”，一范讀二正音三串講，務(wù)求字字落實(shí)，句句翻譯，唯恐哪一個(gè)“考點(diǎn)”被遺漏，于是文章的架構(gòu)沒(méi)有了，文學(xué)的韻味沒(méi)有了，文化的積淀沒(méi)有了，要有也是雞零狗碎，輕描淡寫(xiě)；另一個(gè)是過(guò)于“現(xiàn)代”，把文言文當(dāng)做現(xiàn)代文來(lái)教，在“人文”上大做文章，以人文性引領(lǐng)工具性，甚至丟棄工具性，或者把人文性等同于文學(xué)性，片面追求文言文教學(xué)的文學(xué)化。因此，我認(rèn)為，文言文教學(xué)的確要有“山的沉穩(wěn)”和“水的靈動(dòng)”。這里“山的沉穩(wěn)”是指牢牢把握住文言文教學(xué)的宗義。文言文教學(xué)首先是古代漢語(yǔ)的教學(xué)，我們第一要達(dá)成的，就是培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力，這個(gè)目標(biāo)不達(dá)成，其他的東西，也就成了空中樓閣。這里的“水的靈動(dòng)”是指在文言文教學(xué)的策略和方法上，要從內(nèi)在學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和自發(fā)學(xué)習(xí)出發(fā)，發(fā)揮人的潛能、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，力求讓學(xué)生愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。下面就三個(gè)課例略說(shuō)一二。

我們先從錢(qián)夢(mèng)龍先生的《愚公移山》說(shuō)起。梳理一下這個(gè)實(shí)錄，不難發(fā)現(xiàn)錢(qián)先生引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分出五個(gè)不同點(diǎn)，同時(shí)進(jìn)行五項(xiàng)語(yǔ)言知識(shí)的積累訓(xùn)練：

從中可以看出，文言字詞句的學(xué)習(xí)始終是本課教學(xué)的重點(diǎn)，這從錢(qián)先生課前設(shè)置的教學(xué)目的就可明了：“重點(diǎn)學(xué)習(xí)有關(guān)文言詞句?！边@正是一種“沉穩(wěn)”。文言文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生了解并梳理常見(jiàn)的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法，并在閱讀的實(shí)踐中舉一反三。但這種引導(dǎo)呼喚“靈動(dòng)”。錢(qián)先生在其教學(xué)過(guò)程中改變了由教師逐句串講的傳統(tǒng)教法，從對(duì)文章的思想內(nèi)容和人物形象的分析理解入手，“以思維訓(xùn)練帶動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)”，“以提問(wèn)與指點(diǎn)代替多講”，把文言文的字、詞、句教學(xué)和對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，做到在發(fā)展智能的前提下落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)。總而言之，課堂是在把握文意的基礎(chǔ)上充分落實(shí)語(yǔ)言教學(xué)。這在當(dāng)時(shí)所產(chǎn)生的效果的確是令人耳目一新的。

現(xiàn)在我們?cè)賮?lái)說(shuō)王君老師的《湖心亭看雪》。這堂課上得很“靈動(dòng)”，它以“讀”為線索構(gòu)建三大板塊、貫串整個(gè)課堂。這里的“讀”，有最開(kāi)始的全文朗讀；也有后來(lái)強(qiáng)調(diào)了情感體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)了審美欣賞的“賞讀”（如，教師引導(dǎo)學(xué)生多次朗誦舟子的話，模仿其表情神態(tài)，讀出味道）；還有最后教師引導(dǎo)學(xué)生深入研究“張岱巧遇金陵客，他也和金陵客一樣滿心歡喜嗎？”的探究性的“研讀”。整堂課，在讀中尋找疑問(wèn)，在讀中解決疑點(diǎn)，在讀中體會(huì)心情，在讀中豐滿人物。學(xué)生讀出了興趣，讀出了韻味，讀出了精神。但是遺憾的是，從本課實(shí)錄來(lái)看，文言字詞句的把握和梳理，在課中顯得較弱，這對(duì)于初中文言文教學(xué)來(lái)說(shuō)，似乎顯得“沉穩(wěn)”不足。

而唐若叢老師的《五柳先生傳》，用九個(gè)“不”字句“破解”全文，并引入教材以外的課程資源，進(jìn)而讓學(xué)生思考：作者到底想對(duì)什么說(shuō)“不”？這從深度和廣度兩方面拓展了教學(xué)內(nèi)容，加深了學(xué)生理解，引導(dǎo)學(xué)生追求由文及人、由人推己的讀書(shū)境界。不足的地方同樣是輕了“文言”。

主持人：通過(guò)上述分析，您能就三位老師的教學(xué)談?wù)勊麄兊膫鞒信c創(chuàng)新嗎？或者說(shuō)相同與不同吧！

袁衛(wèi)星：三位老師的共同點(diǎn)在于一個(gè)“導(dǎo)”字。這是他們的“靈動(dòng)”所在。很顯然，兩位年輕教師在這一點(diǎn)上受到了錢(qián)夢(mèng)龍先生教學(xué)風(fēng)格的影響。錢(qián)先生的“導(dǎo)讀”講究“三主”（以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線），具體到課堂，表現(xiàn)為強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)、靈動(dòng)的發(fā)問(wèn)技巧和務(wù)實(shí)的訓(xùn)練方式。三堂課的問(wèn)題意識(shí)都很強(qiáng)，錢(qián)先生的課追問(wèn)學(xué)生兩個(gè)關(guān)鍵人物對(duì)待移山這件事的不同態(tài)度，王老師的課扣住文中評(píng)價(jià)張岱的一個(gè)“癡”字展開(kāi)問(wèn)題，唐老師的課從文中拎出九個(gè)“不”字一字兒排開(kāi)……三堂課的發(fā)問(wèn)技巧也都很成熟，借用王君老師的說(shuō)法，是“巧設(shè)情境”“善立軸心”。但是三堂課的訓(xùn)練重點(diǎn)卻有不同，前面已經(jīng)談了，錢(qián)先生的課更多地落實(shí)在文言上面，而兩位老師的課卻更多地落腳在文學(xué)和文化層面。這讓人不由得想起當(dāng)年語(yǔ)文教育大討論的發(fā)起者之一薛毅先生提出的“如何在語(yǔ)文具有文化性、精神性的前提下，使語(yǔ)文尋找到自身的位置”。對(duì)于這樣的追問(wèn)，我的理解是:文學(xué)、文化，以及精神、人格，這些語(yǔ)文教育的靈魂應(yīng)該附“體”，這個(gè)“體”在文言文教學(xué)中，就是文言本身。離開(kāi)了文言本身，文言文教學(xué)就會(huì)“魂不附體”，更沒(méi)有“沉穩(wěn)”可言。以《湖心亭看雪》為例，“湖中人兩三粒而已”，為什么不是“兩三粒湖中人”？用的是什么樣的句式？為什么是“?！倍皇恰皞€(gè)”？“而已”是什么意思？加上“而已”有什么含義？在這樣的地方“咬文嚼字”似乎更有味道：景啊，人啊，不過(guò)是這滄海一粟罷了，在蒼茫天地中，他們都似有似無(wú)，“天人合一”了。當(dāng)然，值得我們注意的是，王君老師在本課教學(xué)中也有鮮明的突破。比如，引導(dǎo)學(xué)生用現(xiàn)代觀念審讀文言作品，鼓勵(lì)個(gè)性閱讀，允許多元讀解。張岱與“金陵客”比較這一環(huán)節(jié)的處理可圈可點(diǎn)。從體會(huì)“拉”“強(qiáng)飲”幾個(gè)詞入手，到比較兩人的性格，再到通過(guò)雪中湖景體會(huì)人物心境，最后借助時(shí)代背景了解張岱內(nèi)心深處的情懷……教師充分利用了古今差異，考慮了學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，考慮了時(shí)代的發(fā)展和進(jìn)步。

主持人：錢(qián)先生的“導(dǎo)讀”與您所言的“文言文教學(xué)的沉穩(wěn)和靈動(dòng)”有何內(nèi)在聯(lián)系呢？

袁衛(wèi)星：文言文教學(xué)中，“導(dǎo)讀”教學(xué)不失為追求“靈動(dòng)”的一大途徑，但我對(duì)“導(dǎo)”這個(gè)問(wèn)題，有些個(gè)人的思考。王君老師對(duì)《湖心亭看雪》一課曾有如下反思：“感到不滿足的是，學(xué)生思維的起點(diǎn)有好些處還開(kāi)始于老師預(yù)先設(shè)計(jì)好的‘導(dǎo)，如果能徹底地實(shí)現(xiàn)課堂思維從學(xué)生始，那樣的課堂才是真正屬于學(xué)生的啊！”可以說(shuō)，王老師看到了“導(dǎo)讀”教學(xué)問(wèn)題的存在，但問(wèn)題的癥結(jié)在哪里呢？

一、主體與主導(dǎo)。關(guān)于教師與學(xué)生的關(guān)系，錢(qián)先生有一句話非常有名，就是以“學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”。李海林先生對(duì)此曾做過(guò)比較到位的評(píng)述：錢(qián)夢(mèng)龍先生所說(shuō)的以學(xué)生為主體，是指學(xué)生要成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，說(shuō)得更明白點(diǎn)，就是教學(xué)過(guò)程中，主要的活動(dòng)發(fā)出者應(yīng)該是學(xué)生。以教師為主導(dǎo)，包括兩個(gè)意思，一是教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，二是在學(xué)生學(xué)什么、如何學(xué)、學(xué)的東西是對(duì)還是錯(cuò)這些方面，教師是主導(dǎo)。學(xué)什么，是老師安排的；如何學(xué)，是老師指導(dǎo)的；學(xué)的東西是對(duì)還是錯(cuò)，老師是評(píng)判者。于是，問(wèn)題來(lái)了：既然學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，他們能不能自主選擇學(xué)什么、如何學(xué)？他們能否自主評(píng)判學(xué)的東西是對(duì)的還是錯(cuò)的？他們能不能獲得本應(yīng)獲得的自主選擇的權(quán)利？

二、問(wèn)題與話題。錢(qián)先生的導(dǎo)讀藝術(shù)無(wú)疑是精湛的?！队薰粕健芬徽n，多處運(yùn)用曲問(wèn)來(lái)導(dǎo)讀。同樣，王君老師和唐若叢老師的導(dǎo)讀亦不可不謂精彩，在課堂上拋出的問(wèn)題很有質(zhì)量，可謂一點(diǎn)突破，環(huán)環(huán)相扣。這種教師有意創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)的問(wèn)題導(dǎo)讀教學(xué)方法的確能掀起課堂的層層波瀾。但問(wèn)題也由此產(chǎn)生：如果這些問(wèn)題都是教師預(yù)設(shè)的，都是教師拋出的，會(huì)不會(huì)反而牽住了學(xué)生的鼻子，將文本閱讀引向一個(gè)規(guī)定的路線，以求得一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)的答案”？我們能不能將“問(wèn)題”換作“話題”，讓學(xué)生圍繞一個(gè)和文本有關(guān)的話題，根據(jù)人生經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)、課堂經(jīng)驗(yàn)等各種經(jīng)驗(yàn)自主提出他們的問(wèn)題，自己尋找答案？

主持人：確實(shí)，如果將“問(wèn)題”轉(zhuǎn)化為“話題”，也許學(xué)生思考的空間會(huì)更大，思考會(huì)更加自由，更加個(gè)性化，教學(xué)自然會(huì)呈現(xiàn)出較為“靈動(dòng)”的效果。但同時(shí)，會(huì)不會(huì)使課堂過(guò)于松散、凌亂、飄忽以致降低教學(xué)效率呢？一段時(shí)間以來(lái)，我們看過(guò)不少看似熱熱鬧鬧其實(shí)沒(méi)有什么“干貨”的課堂教學(xué)。特別是文言文，如果沒(méi)有足夠的語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，那學(xué)生幾乎就不會(huì)有多少收獲。我想問(wèn)的是：“沉穩(wěn)”與“靈動(dòng)”之間的分寸究竟應(yīng)該如何拿捏才是合適的。

袁衛(wèi)星：這是一個(gè)難以精確回答的問(wèn)題。我以為，對(duì)于一些知識(shí)性、能力類的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)一些指向性明確的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)培養(yǎng)能力。而對(duì)于一些主要依賴個(gè)人體驗(yàn)，需要大量情感因素參與的內(nèi)容，建議教師設(shè)計(jì)比較寬泛的“話題”以利學(xué)生自由發(fā)揮。

另外，如果文本語(yǔ)言文字比較淺顯，“話題”不妨寬泛些；如果文本文字比較艱深，教師的教學(xué)指向就應(yīng)該特別具體明確。如果學(xué)生文言程度較高，教師不妨多設(shè)計(jì)寬泛的“話題”便于學(xué)生自由發(fā)揮；如果學(xué)生文言水平較低，教師就必須降低要求，以引導(dǎo)學(xué)生突破語(yǔ)言堅(jiān)硬的外殼為主要目標(biāo)——這時(shí)，求實(shí)求穩(wěn)就是教師的首選。

總之，教師需要根據(jù)教材、學(xué)生、目標(biāo)的不同情況相機(jī)調(diào)整，以求得或沉穩(wěn)或靈動(dòng)的最佳教學(xué)效果。于是，教學(xué)的藝術(shù)性也就自然隱藏其中了。