長期以來困擾語文教學(xué)的“少、慢、差、費”問題，在實施新課程的當(dāng)今仍然存在。很多教師還沒有真正弄懂語文教學(xué)的任務(wù)，語文學(xué)科的特點，語文學(xué)習(xí)的特殊性。專家也沒有弄明白。圈里圈外的人士出于好心，瞎子摸象似的就各自所“摸”到的東西發(fā)表宏論，闡述“摸”的技巧。當(dāng)然本文也屬瞎子摸象之類。

已經(jīng)實施新課程的省份的語文課與未實施新課程省份的語文課整體上有何區(qū)別？實施新課程省份的教師個體在新課程實施前后上的語文課有否本質(zhì)不同？未實施新課程的省份的教師所上的語文課就沒有新課程的因素嗎？這些問題都難以簡單肯否。

據(jù)調(diào)查，進入新課程省份某校的教師，《燭之武退秦師》講七節(jié)課，《鴻門宴》講十節(jié)課，而且教材所有篇章都細(xì)講，得知此事我曾當(dāng)面挖苦人家“用自殘的方式殘害學(xué)生，用認(rèn)真負(fù)責(zé)的假象誤人子弟”。一篇短文講上兩周，不外乎“逢山開道，遇水搭橋”，碰到什么講什么。于是疾呼課時不夠，于是許多學(xué)校把規(guī)定的每周四課時增加到五課時，周六再增加一課時，加上相當(dāng)于兩課時的晚課，每周實際上為八課時。這是很普通的課時“量”。這是量多而無質(zhì)：課時“量”的積累并沒有促成“質(zhì)”的飛躍。甚至從小學(xué)到高中學(xué)習(xí)語文十二年，也沒有很大突破。

一次新課程研討會上，某省教師上觀摩課只講《短文三則》中的一則；某省新課程競賽，多位教師只講《詩三首》中的一首。這是量小亦無質(zhì)：課堂容量小，也沒有實現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

一、 根本轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式是提高課堂教學(xué)效率的前提

《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》指出：“改革課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、合作學(xué)習(xí)?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”部分規(guī)定，語文教學(xué)要“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，這是新課程學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的核心理念。是對傳統(tǒng)語文教學(xué)重接受輕探究、重認(rèn)識輕體驗的接受性學(xué)習(xí)方式的揚棄。這一理念強調(diào)了學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體是學(xué)生，學(xué)生在課程與教學(xué)中的主體地位得到了真正的確認(rèn)和尊重，調(diào)動了每個學(xué)生的參與意識和學(xué)習(xí)積極性，一定程度上促進了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，給語文課堂面貌帶來了生機。

其實，教師在單位時間內(nèi)完成的工作量不一定轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的“質(zhì)”。因此，探究“量”與“質(zhì)”的統(tǒng)一是提高課堂教學(xué)效率不可回避的問題。這里的“量”指課時量，也指完成教學(xué)任務(wù)的工作量；“質(zhì)”著重指學(xué)生對教師傳授的知識的有效接受與能力遷移。因此，不管學(xué)校安排多少課時，教師使用多少課時完成教學(xué)任務(wù)，如果學(xué)生仍是一味被動接受，都不足以使之達(dá)到“質(zhì)”的飛躍。問題的關(guān)鍵在于，要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。

據(jù)調(diào)查，高中生面對課文（以文言文為例）文本，借助工具書和書下注釋能夠讀懂50%~70%。以上述《燭之武退秦師》（必修1）講七課為例，同樣是七課時，如果前面的六課時教師指導(dǎo)學(xué)生如何使用工具書檢索有關(guān)文言詞語、基本弄懂文章大意（基本情節(jié)），并且提出未能獨立解決的問題，嘗試同學(xué)之間探究解決，實在解決不了的拿到課上師生共同解決，那么，一課時足以完成教學(xué)任務(wù)。這樣安排教學(xué)的最大益處是，教師強化培養(yǎng)學(xué)生良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，獲得語文學(xué)習(xí)的正確方法，經(jīng)過今后語文課堂的鞏固、積累，自然達(dá)到語文學(xué)習(xí)的質(zhì)的飛躍。能夠堅持下來，到講《廉頗藺相如列傳》時（必修4）也不用七課時了。

這里“質(zhì)”的飛躍似乎“量”也很大，但同鋪天蓋地、教師包辦、昏天黑地地“講”七課時而沒有達(dá)到“質(zhì)”的飛躍的性質(zhì)不同。這樣的大“量”投入只是初期學(xué)生沒有形成學(xué)習(xí)習(xí)慣的時候，這種“量”的投入是值得的，逐漸地會不斷減“量”而增“質(zhì)”?？墒侨绻處煕]有促成學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，只靠單方面去完成工作量，在課堂上這樣特定時空完成的任務(wù)再多，也是難以取得實效的，因為學(xué)生沒有真正動起來，一切提高效率的方法都難以實施。

二、 學(xué)習(xí)時間前移是提高課堂效率的基本途徑

課堂教學(xué)的時間、空間、內(nèi)容都是相對固定的，時間長度40多分鐘，空間幾十平方米，內(nèi)容多由課本規(guī)定，教師有限選擇，這都可能制約學(xué)生的發(fā)揮。通常情況是：學(xué)生沒有形成較好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，不能獨立自主地學(xué)習(xí)，課堂才接觸課文，根本不了解課文的基本內(nèi)容，只好被動聽教師講解。因為課前基本上沒有瀏覽課文，也提不出什么問題，就習(xí)慣地由教師滿堂灌。這樣一來，學(xué)生是在“聽課”——徹底淪為“聽眾”，主體不在場；教師是在“演講”——徹底變成獨角戲。師生不能真正對話，是因為沒有對話的話題。而課文一般都比較長，在有限的時間內(nèi)難以將所有環(huán)節(jié)都完成。這就要求教師指導(dǎo)學(xué)生把熟悉文本基本情況的任務(wù)在課前完成，實現(xiàn)學(xué)習(xí)時間的前移。課堂則作為討論重要問題的舞臺。

我八年前聽過一堂省級教學(xué)競賽課。一位教師同別校學(xué)生用一課時學(xué)習(xí)《燈下漫筆》。班級是某市重點中學(xué)重點班。課前教師要求學(xué)生自讀課文，并提出自己解決不了的問題。課上，教師請學(xué)生提出自己的問題，由教師寫在黑板上，共計21個問題。然后教師請學(xué)生逐次擦掉問題，同時解釋擦掉的理由。最后，只剩下一個問題：“為什么作者認(rèn)為中國歷史只有兩個時期，即暫時做穩(wěn)了奴隸的時代和做奴隸而不得的時代？”最后，學(xué)生解決了問題，下課時間到。

這位教師在自己授課班級“講解”這篇課文時，學(xué)生沒有提前熟悉文本。課堂上只見他抱了一摞參考資料，一會兒介紹某某的觀點，一會兒宣讀某某的成果，學(xué)生處于半睡眠狀態(tài)。

檢討這堂課，教者終于認(rèn)識到，學(xué)生在沒有進入文本的時候，教師用比課文文本更艱深的文本闡釋本來不算艱深的文本，學(xué)生完全淪為被動的“聽眾”“看客”，主體不在場，課堂當(dāng)然死氣沉沉。在競賽現(xiàn)場，學(xué)生全是尖子，有自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，探究能力強，積極性很高，并且有“為難”這位借班上課教師的意思，所以課前的預(yù)習(xí)充分，課上思維活躍，解決問題的欲望強烈，使得課堂充滿激情與睿智，令聽課教師幾年后還回味這堂課。

這位教師的最大成功是“沒講什么”，因為在自己的班級全是他自己講。全是自己講，對學(xué)生就是“要你聽（看）”，自然被動；看似“沒講什么”，實際上對學(xué)生就是“請你講”，由于學(xué)生的積極學(xué)習(xí)動機強烈，“給點陽光就燦爛”，“請你講”就變成了“我要講”。

新課程教材（必修）由“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”四部分構(gòu)成。上面舉例針對“閱讀鑒賞”。梳理探究部分以人教社必修1為例，有“優(yōu)美的文字”“奇妙的對聯(lián)”“新詞語與流行文化”三課，篇幅不長，內(nèi)容豐富，如果不引導(dǎo)學(xué)生課前充分閱讀，查找相關(guān)資料，拓展知識視野，僅僅靠課堂講解是難以奏效的。再如名著導(dǎo)讀，如果課前對“導(dǎo)讀”的名著沒有一定的了解，課堂上只能是鴨子聽雷了。

由于學(xué)習(xí)時間前移，拓展了課堂時空，從學(xué)習(xí)過程看，是增“量”而達(dá)到“質(zhì)”變；但從課堂教學(xué)過程看，則是“量”少而“質(zhì)”精。

三、 恰當(dāng)增刪教材內(nèi)容是提高課堂效率的必然選擇

教材只是實現(xiàn)教學(xué)目的的憑借之一，不是唯一。因此，任何教材都不足以完全“照本宣科”，也就是說，優(yōu)秀教師善于“用教材教”，而不是只“教教材”。

既然教材不是唯一，當(dāng)然就要適當(dāng)增“量”，目的當(dāng)然為了促成“質(zhì)”變；由于語文教材結(jié)構(gòu)都是文選式，單篇課文之間沒有必然的邏輯聯(lián)系，講哪篇不講哪篇一般不會影響語文學(xué)習(xí)效果，因此完全可以根據(jù)實際情況刪除一些課文，以達(dá)到減“量”不減“質(zhì)”。

增與刪的標(biāo)準(zhǔn)，一方面根據(jù)學(xué)生的需要，一方面根據(jù)教師個人的學(xué)養(yǎng)靈活確定。

古代詩詞、現(xiàn)當(dāng)代詩歌、外國詩歌單元一般以活動課效果為好，可以增加一些詩篇。請學(xué)生自行選擇喜歡的詩人的其他詩作推薦給同學(xué)，在課堂朗讀。小說、戲劇長篇節(jié)選作品還可引導(dǎo)學(xué)生通讀全書。這都是通過增“量”實現(xiàn)“質(zhì)”變。

四、 優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)是提高課堂效率的顯著手段

優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，就是剔除無效教學(xué)環(huán)節(jié)（這也是一種減“量”），統(tǒng)籌課堂動態(tài)的教學(xué)資源提高效率。

長期以來語文課堂結(jié)構(gòu)都是由以下幾步構(gòu)成：介紹作者及創(chuàng)作背景，分析題目含義，歸納段落大意，總結(jié)中心思想，分析寫作特點。一般說來，以上幾個環(huán)節(jié)對解讀文本是必要的，但不等于說解讀文本必須按照這幾個環(huán)節(jié)展開。這樣的模式禁錮了對文本的精彩解讀。

《荷塘月色》創(chuàng)作于1927年，作者又是一位有骨氣的知識分子。于是創(chuàng)作背景被演繹成“四·一二”反革命政變，作者的“不寧靜”便是源于對“四·一二”的不滿。尋找重大政治背景就成了文本解讀的重要任務(wù)，用重大歷史事件詮釋文本就成了必要手段。每堂課都這樣解讀，并且試圖引導(dǎo)學(xué)生尋找其中必然的邏輯聯(lián)系。由于多媒體的介入，很多有條件的教師把作者、背景制作成演示文稿用電子屏幕展示，內(nèi)容都是下載的詞條式說明語言，使得或許有必要的環(huán)節(jié)索然無味，甚至令人生厭。有的教師則是請學(xué)生課外查找作者、背景資料，課堂宣讀；更有教師把作者介紹變成固定格式，什么生、死、名、字、號、籍等等，讓學(xué)生背下來。

優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，就要對許多環(huán)節(jié)精心整合?？v觀教材，魯迅的文章、李白杜甫的詩歌、《史記》的篇章都是教材中選擇較多的，而且分散在不同年段。有必要反復(fù)多次介紹魯迅、李杜、司馬遷嗎？雖然劃分段落、歸納段意在解讀文章時不能回避，也不必把這些當(dāng)成解讀文章的核心因素。至于寫作特點，以往那種教師先列出條條框框，然后再用文章中的具體內(nèi)容加以說明的做法，并不能使學(xué)生將所謂寫作特點轉(zhuǎn)化為自己的寫作能力。

優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，還要摒棄一些習(xí)慣成自然的教學(xué)方法。以“表達(dá)交流”為例，很多學(xué)校以課時不夠為由將課堂作文變成家庭作業(yè)，作文指導(dǎo)也主要是寫作知識講解，作文講評則是范文宣讀。我對目前慣用的作文指導(dǎo)、講評之法存有異議，認(rèn)為在摒棄之列。

關(guān)于寫作指導(dǎo)。揚雄說：“能讀千賦，則能為之?！边@是講讀書與寫作的關(guān)系，他認(rèn)為，多讀書就會寫作了。杜甫說：“讀書破萬卷，下筆如有神?！币彩侵v讀書與寫作的關(guān)系，他進一步認(rèn)為，書讀得多文章就能寫得好。這兩位都是大文學(xué)家，他們的經(jīng)驗之談令人信服。

梁衡說，他寫文章一是學(xué)習(xí)司馬遷，一是學(xué)習(xí)韓愈。他說從司馬遷和韓愈那里學(xué)到了文章的結(jié)構(gòu)章法。也就是說，他是在研讀司馬遷、韓愈的文章時得到了關(guān)于寫文章的啟迪，又在自己的寫作中不斷嘗試，讀寫結(jié)合，終于大成。這是今人學(xué)古人的例子，有現(xiàn)實意義。

今人、古人都認(rèn)為會寫、寫好文章來自多讀書?？墒?，目前語文教師的閱讀面普遍較窄，大于等于教材，小于等于教參。教師用編制試卷、做試卷來替代讀書（也用同樣的方法剝奪學(xué)生讀書的權(quán)利），用系統(tǒng)講解所謂“寫作知識”來掩蓋不會寫作的真相（同時也誤導(dǎo)學(xué)生），而學(xué)校又習(xí)慣用“全批全改”檢查教師的工作（教學(xué)管理中最形式主義的作風(fēng)）。但是，無論如何，不讀書、思考，就難以形成寫作能力，就不能教會學(xué)生寫作；“全批全改”也批改不到點子上，只是徒耗心血而已。

關(guān)于作文修改?！秴问霞役佑洝氛f：“歐公每為文既定，必自竄易，至有不留本初一字者。其為文章，則書而傅之屋壁，出入觀省之。至于尺牘單簡亦必立稿，其精審如此?！雹龠@是強調(diào)作者自己多改的例子。既然作文的主體是學(xué)生自身，修改文章卻是教師的事，主體不參與，不可思議。我們不能因為不曾嘗試學(xué)生自己修改文章，就以學(xué)校、家長不同意，學(xué)生不習(xí)慣為借口，關(guān)鍵是教師自己要“立規(guī)矩”。你是這門課的專家、權(quán)威，你沒有發(fā)言權(quán)起碼說明權(quán)威性不夠，你也要先長能耐。

《世林廣記·速成法》說：“若改小兒文字，縱作得未是，亦須留少許，不得盡改。若盡改，則沮挫其才思，不敢道也。直待作得十八分是了，方可改作十分。”②這是強調(diào)教師少改的例子。教師少改并不是偷懶，不負(fù)責(zé)任，而是在學(xué)生不得其法、水平欠佳時多改，容易令學(xué)生產(chǎn)生畏懼感，影響其才思的發(fā)揮。只有學(xué)生文章水平長進到比較好了，才做較大修改。古人的這條經(jīng)驗在今天也有實際意義。

如果教師能夠在修改文章方面立下這樣的規(guī)矩，利用課堂時間學(xué)生個人多改，學(xué)生之間多改，教師少改（改則點鐵成金），每次根據(jù)具體情況確定修改的標(biāo)準(zhǔn)，逐步提高標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生按這樣的規(guī)矩修改，看看結(jié)果如何？作品修改的形式多種多樣，在教學(xué)過程中能夠根據(jù)教學(xué)情景生成許多動態(tài)方法③，不僅提高學(xué)生作水文平，還能提高教學(xué)、學(xué)習(xí)效率，教師還能探索出一條新路。

①②轉(zhuǎn)引自《中學(xué)語文教學(xué)研究資料》（第四冊），北京師范學(xué)院、北京師范大學(xué)中文系中學(xué)語文教學(xué)研究室編，內(nèi)部資料。

③參見張玉新《動態(tài)演示作文評改的設(shè)計與實施》，《語文教學(xué)通訊》（高中版），2007.1

（吉林省教育學(xué)院 130022）