李景輝

公共教育學(xué)，是高師培養(yǎng)合格中學(xué)師資的2門(mén)教育理論課之一，這門(mén)課教與學(xué)得好壞，直接關(guān)系著高師畢業(yè)生職業(yè)素質(zhì)的優(yōu)劣，間接關(guān)系著中學(xué)師資水平的高低。然而這門(mén)課多年來(lái)卻成了師范生最不歡迎的課程之一。教師們認(rèn)為是教材陳舊或教法不當(dāng)所致，于是或編寫(xiě)了諸多版本的所謂新教材，或?qū)谭ㄟM(jìn)行了種種改進(jìn)，但終歸無(wú)濟(jì)于事，江山依舊。顯然，有更深層的原因在起作用。筆者認(rèn)為，這更深層的原因，就是長(zhǎng)期以來(lái)形成的、人們?cè)缫蚜?xí)以為常的對(duì)教育學(xué)教師十分錯(cuò)誤的角色定位。

多年來(lái)，我們的教育學(xué)教師一般是由大學(xué)教育系畢業(yè)生直接充當(dāng)?shù)?，他們只是教育理論的傳授者，而不是教育理論的?shí)踐者(甚至在他們講授教育學(xué)的過(guò)程中也未能自覺(jué)應(yīng)用自己所講的教育理論)；有一部分還同時(shí)是純教育理論的研究者，但卻不是教育實(shí)踐的研究者。這種片面的角色定位，這種教育理論和中小學(xué)教育實(shí)踐在教育學(xué)教師身上的不統(tǒng)一，必然導(dǎo)致這樣一種結(jié)果：無(wú)論是他們編出的教材，還是所用的教法，都是理論脫離實(shí)際的，至少理論和實(shí)際難以結(jié)合得好。而脫離實(shí)際的理論，必然遭到懷疑和拒絕。

教材上的理論脫離實(shí)際突出表現(xiàn)在；改革開(kāi)放以來(lái)，中小學(xué)教育實(shí)踐日新月異，新情況、新問(wèn)題層出不窮，廣大中小學(xué)教師也創(chuàng)造了十分豐富的新經(jīng)驗(yàn)和新理論。而教育學(xué)教材的體系和內(nèi)容卻酷似以前，而且數(shù)十種版本大同小異，教材的文字表述較前更加枯燥乏味、缺少可讀性。試想這樣的教材，怎能不使學(xué)生望而生厭?恐怕我們的許多教育學(xué)老師也懶得多看!

教法上的脫離實(shí)際更為嚴(yán)重，主要表現(xiàn)在：(1)一般教師雖注意了通過(guò)舉例聯(lián)系中小學(xué)實(shí)際，但他們所舉的例子，有些是用過(guò)多年的“傳家寶”，早已干癟得像是出土文物了；有的則是報(bào)上抄的、參考書(shū)里摘的。間接拿來(lái)運(yùn)用當(dāng)然也無(wú)可非議，但是既沒(méi)有親身體驗(yàn)，又不進(jìn)行深入研究消化，怎能獲得教學(xué)的成功呢?(2)一般教育學(xué)教師沒(méi)有把自己的教育學(xué)教學(xué)過(guò)程同時(shí)當(dāng)作學(xué)生示范應(yīng)用教育學(xué)理論原則的過(guò)程，而是漠視自己所講的教育理論，甚至違背之。在他們看來(lái)，教育學(xué)理論只是供師范生將來(lái)在教育實(shí)踐中應(yīng)用的，似乎和他自己的教育學(xué)的教學(xué)實(shí)踐沒(méi)有關(guān)系。這無(wú)異于教師在向?qū)W生宣告教育學(xué)的無(wú)用，怎能不倒學(xué)生的胃口!

總之，教育學(xué)教師角色定位的片面性，不僅使其所編的教材落后于中學(xué)教育實(shí)踐的需要，而且也使其在教法上與中學(xué)教育實(shí)際脫離。即便有好的教材，這樣的教師也難以把其活化后生動(dòng)形象地教給學(xué)生?？磥?lái)要改變教育學(xué)的尷尬處境，必須從改變教育學(xué)教師角色定位的片面性人手。

造成教師角色定位片面性的原因，從客觀(guān)方面看，是有關(guān)部門(mén)沒(méi)有對(duì)教育學(xué)教師提出當(dāng)中學(xué)教育實(shí)踐家的要求，更沒(méi)有為他們深入中學(xué)教育實(shí)踐提供必要的條件。從主觀(guān)方面看，是教育學(xué)教師缺少深入中學(xué)實(shí)踐的意識(shí)和勇氣，習(xí)慣于書(shū)齋中搞學(xué)問(wèn)、象牙塔里做文章，滿(mǎn)足于“紙上猜度”，輾轉(zhuǎn)引申。因此，要改變教育學(xué)教師角色定位的片面性，使其角色雙重化——既是教育理論的傳播者和研究者，同時(shí)又是中學(xué)教育實(shí)踐的參與者和研究者。從客觀(guān)上講，就是要建立相應(yīng)的制度。德、美、日等發(fā)達(dá)國(guó)家的教育學(xué)教師都既在大學(xué)里教教育學(xué)，又同時(shí)深入一所中小學(xué)，或教課、或指導(dǎo)、或?qū)嶒?yàn)、或發(fā)現(xiàn)新的研究課題等，而且回頭又把研究成果及時(shí)地充實(shí)到教育學(xué)教學(xué)中。我們?yōu)槭裁床豢梢赃@樣去做呢?完全可以規(guī)定剛分配來(lái)的教育學(xué)教師，必須到掛鉤學(xué)校演練幾年，對(duì)自己學(xué)到的教育學(xué)理論進(jìn)行一番實(shí)踐檢驗(yàn)后，再上講臺(tái)講授教育學(xué)，而且還要與掛鉤校保持經(jīng)常的聯(lián)系。另外，我們完全有必要也有可能選拔一些教育理論素養(yǎng)比較高的優(yōu)秀中學(xué)教師，進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦碚撎岣吆蟪洚?dāng)教育學(xué)教師。從主觀(guān)上來(lái)講，教育學(xué)教師自身要解放思想，更新觀(guān)念，勇于走出書(shū)齋，放下架子，尋找機(jī)會(huì)深入中學(xué)教育實(shí)踐第一線(xiàn)。唯有如此，才能使自己的教學(xué)與科研走出死胡同，充滿(mǎn)生機(jī)與活力。

高師公共教育學(xué)教師的角色定位，不僅要有理論和實(shí)踐的統(tǒng)一性，還應(yīng)有結(jié)合學(xué)生專(zhuān)業(yè)的方向性。高師院校一般是根據(jù)學(xué)生將來(lái)要教授的課程分成不同的系科和專(zhuān)業(yè)的，而教育學(xué)教師的配備和教學(xué)卻很少考慮這個(gè)因素，往往對(duì)不同系科和專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，由同樣的教師、使用同樣的教材和教法進(jìn)行教學(xué)。這種脫離學(xué)生專(zhuān)業(yè)實(shí)際的教學(xué)，違背教育學(xué)原則，必遭學(xué)生厭棄。因此，必須因?qū)I(yè)施教。這就要求公共教育學(xué)教師的角色定位具有專(zhuān)業(yè)方向性。

無(wú)論任哪個(gè)系科或?qū)I(yè)的(教育學(xué))課，教育學(xué)教師必須熟悉該系科或該專(zhuān)業(yè)所學(xué)的各門(mén)課程，同時(shí)還必須熟悉這些課程在中學(xué)相應(yīng)課程中的運(yùn)用。最理想的標(biāo)準(zhǔn)是他們?cè)谥袑W(xué)里教過(guò)這門(mén)課，具備第一手的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。按這樣的要求來(lái)分析，在中文系任課的教育學(xué)教師應(yīng)該學(xué)過(guò)中文系的基礎(chǔ)課，實(shí)踐過(guò)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；在數(shù)學(xué)系任課的教育學(xué)教師應(yīng)該學(xué)過(guò)數(shù)學(xué)系的基本課程，實(shí)踐過(guò)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)……，在這樣的條件下，我們的教學(xué)就會(huì)真切動(dòng)人，雄辯有力。因?yàn)槲覀兺耆赡茉诮虒W(xué)語(yǔ)言、教學(xué)舉例、教學(xué)風(fēng)格諸方面求得恰到好處的效果。教學(xué)實(shí)踐證明，只有我們把學(xué)生熟知的、正在實(shí)踐的和準(zhǔn)備實(shí)踐的東西，象新鮮的血液一樣融會(huì)進(jìn)教育理論之中，授課才會(huì)獲得生命力，我們也才可能跟學(xué)生的智力活動(dòng)產(chǎn)生共鳴，達(dá)成和諧，取得教學(xué)的成功?；蛟S有人覺(jué)得這種要求太高太不實(shí)際了，其實(shí)，這種錯(cuò)覺(jué)的產(chǎn)生正是因?yàn)槲覀冞^(guò)去對(duì)自己一向要求太低的緣故。如果我們翻開(kāi)自己的教育學(xué)講義，看看講義里是如何要求人民教師的知識(shí)水平的，也就不難發(fā)現(xiàn)，這種高標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)要求，原來(lái)就是我們自己提出來(lái)的。