摘要：在大力弘揚中華傳統(tǒng)文化的今天，語文教材中傳統(tǒng)經(jīng)典的分量明顯加重，而傳統(tǒng)經(jīng)典在歷史傳播及課堂教學的過程中，又衍生出大量賞評與解讀文字。課堂教學追求實效，教師唯有通過預備、初備、精備等多環(huán)節(jié)備課，抽絲剝繭和反復淘洗，從以知識為中心的文本“外心”逐步走向以“核心素養(yǎng)”和學情為中心的文本“內(nèi)心”，才能確定更切合“新課標”理念和“新教材”編寫要求的教學目標。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)經(jīng)典；多環(huán)節(jié)備課；外心與內(nèi)心；邏輯參照；教學目標

傳統(tǒng)經(jīng)典，因其內(nèi)涵豐富、藝術(shù)水準高，在流傳過程中，經(jīng)鑒賞、評點、考證等，衍生出大量的信息。入選教材后，學者及教研人員更是精心揣摩，多方研思，形成了海量的研究與解讀文字。

如果把傳統(tǒng)經(jīng)典中的文字、文學與文化視為某任意三角形的三條邊，則該三角形的外心（即外接圓的圓心），應是確定文本教學目標邏輯參照的起點；三角形的內(nèi)心（即內(nèi)切圓的圓心），則是確定教學目標邏輯參照的終點。一般來說，外心多是以知識為中心，而內(nèi)心則是以“核心素養(yǎng)”為中心，以學情為中心。文章樣態(tài)各異，文本內(nèi)部的文字、文學、文化也很難等量齊觀，因此，內(nèi)心和外心一般也不會重合，如圖1。

傳統(tǒng)經(jīng)典文本（即如圖1內(nèi)淺灰色三角形），在文本解讀、知識建構(gòu)、任務設(shè)計、方法突破、藝術(shù)鑒賞、主題探究、閱讀拓展等方面，已有豐富積累，更有大量研究文章甚至專著從文字、文學、文化的某角度，對文本進行了深入的研究，某種意義上說，外接圓內(nèi)的所有內(nèi)容（如圖1內(nèi)白色區(qū)域），都是文本解讀過程中可能涉及的，此時，外心，是預設(shè)教學目標的邏輯起點。之所以把外心僅作為預設(shè)教學目標的邏輯起點，換言之，不能把外切圓內(nèi)所有內(nèi)容都作為課堂教學的終極目標，是因課堂教學有課時限定，不能騎驢看唱本；再者，某些內(nèi)容不講，或因淺近可自學，或因精深，只能留待課后探究，或因與文本關(guān)聯(lián)度不強，課堂教學無深究之必要，等等。內(nèi)心，是制定教學目標的邏輯終點。如圖1所示，內(nèi)切圓遠遠小于三角形文本，此時，以“核心素養(yǎng)”和學情為立足點的內(nèi)心，是統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)切圓內(nèi)的諸多核心要素的參照點，能在有限的課堂教學時間里，把關(guān)聯(lián)學情和“學科核心素養(yǎng)”的兩端高度地關(guān)聯(lián)起來。

傳統(tǒng)經(jīng)典篇目《陳情表》，長期入選中學教材。此前在人教版、滬教版、魯教版、粵教版、蘇教版等教材中均已入選。在新的統(tǒng)編版高中語文教材（以下簡稱“新教材”）選擇性必修下冊，該文與《項脊軒志》《蘭亭集序》等六篇古代文化經(jīng)典同列第三單元。這期間，雖然《陳情表》文本自身沒有變化，但圍繞著教材與文本的外部環(huán)境，諸如時代風貌、人文素養(yǎng)、學情特點等卻時時都在變化。尤其是在當前新課標、新教材、新高考的全新話語環(huán)境下，像《陳情表》這樣的內(nèi)涵豐富、研究豐碩的經(jīng)典篇目，如何選取教學的內(nèi)容與方法，如何確定教學的目標與邊界，什么樣的教學才能更切合“三新”的時代要求？應是值得思考與研究的話題。實踐看來，以“外心”與“內(nèi)心”為邏輯參照，用預備、初備、精備的步驟有序推進，或許是個很好的解決之道。

一

教學是個緊張且具程序性強的工作。當某內(nèi)容教學近乎尾聲，我們即可提前思考新的文本教學——此謂之預備，即預先或超前備課。如文本是圖1的三角形，則預備主要備外接圓內(nèi)的內(nèi)容——關(guān)乎三角形文本方方面面的內(nèi)容都可進入視野。當然，預備多從備課標與教材、查閱相關(guān)資料等角度入手。

（一）依“標”據(jù)“材”，定位方向

夜晚行走，認準北斗。與夜空中的北斗不同，形如“北斗”的教學大綱，因時代發(fā)展，卻在不斷變化。如1980年《全日制十年制中學語文教學大綱（試行草案）》，首次提出“語文知識”概念，同時涉及了“邏輯教學”，而1986年《全日制中學語文教學大綱》正式頒布，則用“語文基礎(chǔ)知識”替代了“語文知識”，同時又刪除了“邏輯教學”。2017年版2020年修訂的《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）既在“課程目標”里再次提出“發(fā)展邏輯思維”，并又在“新教材”選擇性必修上冊第四單元，單獨編寫了“邏輯的力量”，以落實邏輯知識的學習與應用。再如“新課標”在“課程目標”部分，首次提出“學科核心素養(yǎng)”這一概念，并對“學科核心素養(yǎng)”里的“語言”“思維”“審美”“文化”四個維度，細列12個條目，對應提出了明確的教學要求。在今天這個沒有“大綱”的時代，“新課標”“新教材”就是教學中切不可忘的“綱領(lǐng)”。只有依“標”備課，扣“材”教學，才能少走彎路，不走錯路。

《陳情表》，無論是文言字詞、駢散語句的“語言”層面，還是整篇文章陳情說理邏輯的“思維”層面，亦或是文章的語言節(jié)奏、陳情藝術(shù)的“審美”層面及官職品階、忠孝觀念、喪服禮儀等“文化”層面，都屬于“學科核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵點位。“學科核心素養(yǎng)”是個宏大的概念，任何一篇文章，都或可涉及，只是其在“語言”“思維”“審美”“文化”等某些層面各有側(cè)重。只有把“學科核心素養(yǎng)”的各個點位與具體的教材、具體的篇目結(jié)合起來，在分清主次后有所側(cè)重，做出取舍，才是合理之策。

“新教材”采用人文主題組元的方式，以學習任務群為主線，將諸多語文教育元素融入主題單元，形成新的教材體系。《陳情表》處于該教材選擇性必修下冊第三單元，單元扉頁有如下提示：“重在把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領(lǐng)會不同作者在審美上的獨特追求。（甲1）（此處括號內(nèi)的有關(guān)“新教材”的甲1至丁3等序列號，是筆者添加，方便后面表2中作信息對比）要反復誦讀，涵泳品味，把握文意；（甲2）要理解作者如何通過特有的語言形式去抒發(fā)情志，形成獨特的美感；（甲3）還要做些梳理和評點，領(lǐng)會章法之妙和細節(jié)之美?！鼻耙淮缶鋸娬{(diào)文本的學習內(nèi)容，即“思想情感”“文化觀念”“審美追求”等；后一大句則給出了研習的方法，即“反復誦讀，涵泳品味”“理解”“梳理和評點”等。

具體到《陳情表》，課后“學習提示”中有兩段文字：“（乙1）要反復誦讀，體會文中的感情；還要理解作者是怎樣以孝道貫串全文，既以情感人，又以理服人的?！薄埃ㄒ?）《陳情表》語言表達切合身份，恭敬而得體……從文中再找一些表示謙敬的詞語，體會‘表’這一文體的語言特點。（乙3）背誦《陳情表》?！痹趩卧傮w提示的前提下，這些文字又針對具體篇目的主要學習內(nèi)容與方法等給出了詳細的提示。

不僅如此，單元最后的“單元學習任務”，又明確要求：“（丙）（《陳情表》）這篇文章所承載的文化觀念——孝?！〗M討論，探究這些文化觀念在當今社會的價值?！薄霸谡Z言、章法等方面都頗有講究。（丁1）1.……說說文章是怎樣通過駢句和散句的結(jié)合來表情達意的。（丁2）2.……理清其整體結(jié)構(gòu)與各部分之間的聯(lián)系，用你喜歡的形式加以展示。（丁3）3.評點，是古人品析詩文的常用方法。……試作評點，并與同學交流。”此處，教材的編者已經(jīng)給出了若干建議任務，如能擇其一二，輔之以主題情境，即可有較好的任務設(shè)計。

“新課標”具有方向性、理論性；“新教材”中的“學習提示”“單元學習任務”等則具有操作性、實踐性。每一篇文章的備課，預備中都須經(jīng)歷這樣的環(huán)節(jié)，即便講備內(nèi)容是“新教材”外的拓展篇目，也要照照“新課標”這面鏡子。

（二）查閱資料，拓寬視域

查閱資料，是備課中不可或缺的教學環(huán)節(jié)。尤其是《陳情表》這樣的傳統(tǒng)經(jīng)典篇目，圍繞文本的文學常識、歷史背景、文化現(xiàn)象等，本就有很多內(nèi)容需要查閱，再加上經(jīng)典文本流傳的過程中，攢聚了海量的鑒賞、評點或考證文字，甚至還有當今花樣繁多的課堂教學設(shè)計。基于此，我們應首先搞清楚，“此時”查閱資料的目的。

就備課中查閱資料的服務對象來說，是為教師自己還是為學生？若是為教師，是為了設(shè)計更加全面精準，還是為個性解讀研究提供佐證？若是為學生，是制作學案的基礎(chǔ)材料，以引導學生對文本的精準閱讀，還是提供不同聲音，引導學生深度閱讀？抑或作為制作學案的補充材料，以利于學生的知識拓展？只有弄清目的性，行為才有方向性。

初讀《陳情表》即知，作者李密意在以晉朝“以孝治天下”為口實，以祖母供養(yǎng)無主為由，要求暫緩赴任，上表懇辭。若以常人理解，君王信任授官，本是好事，李密卻多次“辭不就職”，顯然有悖常理，必有隱情。因此，文本作者、歷史背景以及文體、文化知識等，就必然要進入備課視野，不查閱，后面的文本讀準、讀深就無法推進。

《陳情表》誕生于朝代更迭頻繁、篡政殺伐的魏晉時期。公元263年，司馬昭滅掉蜀漢政權(quán)，接著司馬昭之子司馬炎廢掉曹魏政權(quán)而稱帝，史稱晉武帝。公元267年，司馬氏政權(quán)采取懷柔政策，籠絡(luò)蜀漢舊臣，李密即在征召之列。李密何許人也？他為何值得新朝屢次催召且不斷提高官職？面對晉武帝的“過蒙拔擢，寵命優(yōu)渥”，作為蜀漢舊臣的李密，他于267年上“表”給“司馬昭之心路人皆知”的晉武帝，是“孝情”上頭的一時莽撞還是深思熟慮后的理性決斷？李密所為有沒有一定的“法理”依據(jù)？開啟這些問題的密鑰，就在有關(guān)史料里。為此，我們要查閱如下資料：

晉武帝司馬炎的史料，可見于《晉書·帝紀第三武帝》；作者李密的相關(guān)信息，可查閱《晉書·李密傳》及常璩所著地方志《華陽國志》；“表”的文體特點，可查閱南朝劉勰《文心雕龍·章表》和梁代蕭統(tǒng)《文選》；對《陳情表》的相關(guān)評價，有散見于《六一詩話》《古文觀止》《古文析義》等的歐陽修、蘇軾、清人林云銘等人評價。這些主要是相對集中記載的典籍資料。還有一些散見于各種史書、文人筆記、文學名著、學者專著或網(wǎng)絡(luò)的材料，如《陳情表》里涉及的古代節(jié)孝故事、古代郵驛制度、古代喪服禮儀等，可零散查詢，如有時間或興趣，也可作深度積累。

《陳情表》這樣經(jīng)典篇目的教學，還有大量教學研究類文章值得關(guān)注，這類文章可以從知網(wǎng)、萬方、維普等論文檢索網(wǎng)獲得。比如，用“陳情表”在知網(wǎng)中作“篇關(guān)摘”檢索，則有1200余篇文章。如羅瓊的《〈陳情表〉教學設(shè)計》、李向財?shù)摹对凇罢Z言建構(gòu)與運用”中建構(gòu)文本的生命價值》、李朝陽的《解讀〈陳情表〉的四個關(guān)鍵問題》、張健的《〈陳情表〉：知識分子末路一種》、王克章的《〈陳情表〉文字背后的隱義》等。通過對這些文章篇名分析及知網(wǎng)檢索的自動分類，按數(shù)量多少的順序，大致有如下類別：教學設(shè)計或教學案例、文言文閱讀教學、文言知識、陳情與說理藝術(shù)、核心素養(yǎng)、交際語境寫作、學習任務群、教學反思、傳統(tǒng)文化、政治制度等。

若圍繞文本的文學常識、歷史背景、文化現(xiàn)象等資料查閱，主要目的是服務于學生，而后一類有關(guān)教學研究的文獻查閱，則主要是服務于教師，進一步說，就是為教師教什么、怎么教而服務。如是服務于學生的資料查閱，對于《陳情表》這樣的傳統(tǒng)經(jīng)典文本，往往可以借鑒一下過往備課及教學參考資料；如果是服務于教師的，則需要教師下功夫去搜尋查找。當然，面對浩如煙海的文章，教師不能漫無目的地瀏覽，更不可能逐篇閱讀，解決的辦法，就是以外心為參照起點，以外接圓為限定邊界，與文本有直接關(guān)聯(lián)的知識，方可作為閱讀與預備的主要內(nèi)容。設(shè)定了預備的界限后，很多文章瀏覽一下題目，或可得到一定的啟發(fā)；部分文章點擊摘要讀一讀，如文章觀點新穎，或設(shè)計不走常路，是備課中可借鑒的，那再作進一步的研讀與摘抄。

需強調(diào)，此處的查閱資料，是基于執(zhí)教者比較熟悉的傳統(tǒng)經(jīng)典文本而言。若是不熟悉篇目，則執(zhí)教者必須先“盲讀”文本，即不借助任何解讀文字與教學設(shè)計，先對文本細讀、精讀，有了初步的教學設(shè)想，然后才可查閱資料，接著才可進入“預備”階段。

預備的時間安排自由靈活，可在正式教學該文本的前一周，或者更早一點時間，以“知識”為中心（外心），用近似“休閑式”的隨時看看，隨手翻翻，點滴記記，好似寫作前先積累素材。

二

預備主要是圍繞文本而做的外圍準備，其內(nèi)容雖也大多歸屬外接圓范疇，但遠沒有深入文本的內(nèi)核。初備，則是在預備基礎(chǔ)上，細讀文本，梳理出主問題；分析學情，預設(shè)出可能存在的疑惑，以《問學單》形式發(fā)放給學生。初備的鎖定范圍是文本與學情，它處于預備與精備的中間環(huán)節(jié)，是由外心向內(nèi)心過渡。

（一）文本，向深處鉆

文本，是教學設(shè)計的立足點，是素養(yǎng)提升的生長點，不備文本，一切都是空談。因此，帶著預備中的積累與思考，深入文本，抓住文本中的核心要素、疑難癥結(jié)，爬羅剔抉，建構(gòu)出相對通順合理的文本解讀自證邏輯——不受教學目標和學情干擾，教師能清晰拎出問題主線并作準確而系統(tǒng)的解讀——這是教師的基本功，也是課堂教學繞不開的重要環(huán)節(jié)。以《陳情表》文本為例，以下一些要點或問題應認真思考：

1.語文基礎(chǔ)知識

盡管“新課標”提出了“語文核心素養(yǎng)”概念，但“語文基礎(chǔ)知識”在語文課程中從未缺位。當前有些“新課標”下的課堂設(shè)計，片面追求“高大上”，似乎羞提“語文基礎(chǔ)知識”，這種做法顯然錯誤。因為“新課標”仍高舉“工具性與人文性的統(tǒng)一”的大旗，且“語文核心素養(yǎng)”也是建立在“語文基礎(chǔ)知識”之上，二者好似“毛”與“皮”的關(guān)系，皮之不存毛將焉附！

《陳情表》作為傳統(tǒng)文言經(jīng)典，其基礎(chǔ)知識基本上也如常規(guī)篇目包括字詞句及相關(guān)常識等，大致有：重點字詞的形音義（如“祚”“煢”“矜”等）、古今異義詞語（如“至于”“成立”“辛苦”等）、成語積累（如“孤苦伶仃”“煢煢孑立”“形影相吊”等）、句子（四字句、對偶句等）、文化常識（“孝道”“結(jié)草銜環(huán)”等）等，內(nèi)容頗為豐富。對基礎(chǔ)知識的把握，是向文本深處漫溯的起點，備課中切不容忽視。只是在教學處理中，應視其難易情況，作出對應的處理。

2.“表”的文體特征

《陳情表》的“表”雖屬文學常識，但作為古代重要的應用文體，其內(nèi)在的表達特點、寫作要求等，正體現(xiàn)李密選擇之用心，應予以特別關(guān)注。

劉勰《文心雕龍·章表》說：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳請，議以執(zhí)異?！盵1]“表體多包，情偽屢遷，必雅義以扇其風，清文以馳其麗?！盵2]蕭統(tǒng)《文選》說：“表者，明也，標也，如物之標表，言標著事序，使之明白，以曉主上，得盡其忠曰表?！盵3]據(jù)此可知，“表”是臣下向皇帝言說事情并請求批準、文字清新而不失華麗的一種實用文體。雖然，“新教材”也視《陳情表》為散文，但其散文的說法主要是就其語言富有“駢散結(jié)合”特點并帶有一定的抒情成分而言的。因此，《陳情表》應理解為以敘述為主、向晉武帝表明真切心跡的實用類“表”體散文。

3.文中的“情”與“理”

文題中的“情”，字面上有兩種理解：一為“感情”“情感”，一為“情況”“實情”[4]。前者顯然悖于“表”這種公文的寫作意圖。因此，此處“情”只能理解為“情況”“實情”。

《陳情表》前三段用大量篇幅“向皇上陳說自己的真實情況”，具有較強敘事性：第一段陳述身世凄慘、人丁衰微的孤苦現(xiàn)狀；第二段敘說照顧祖母和朝廷征召之間的兩難處境；第三段陳述“凡在故老，猶蒙矜育”“過蒙拔擢，寵命優(yōu)渥”的帝王圣恩及祖母“人命危淺，朝不慮夕”“祖母無臣，無以終余年”的當下之窘。就表達方式看，這幾段重在敘述，敘寫圍繞在自身周圍的各種“實情”。當然，“實情”中也蘊含著悲情、難情和感激之情。

《陳情表》的第四段，在擺出“臣密今年四十有四，祖母今年九十有六”的事實基礎(chǔ)上，即作出“是臣盡節(jié)于陛下之日長，報養(yǎng)劉之日短也”的邏輯推理。緊隨其后的“愿陛下矜愍愚誠，聽臣微志，庶劉僥幸，保卒余年”，說白了就是提出自己的“理”，即“先盡孝，再盡忠”兩全之法?！袄怼敝辽儆械览?、法理、理念、依據(jù)、觀點等常見義項。此處李密的兩全之法，就是李密解決目前窘境的觀點，而這個觀點之所以敢說，其“法理依據(jù)”就是第三段的“伏惟圣朝，以孝治天下”。

第四段的“理”，既可視作前三段貼心、靜心、盡心敘說“實情”的心理依據(jù)，也可看作解決前三段現(xiàn)實矛盾的突破口。連接“情”與“理”的核心就是“孝”——而“孝”正是“圣朝”推崇的。作者李密正是抓住“孝”字做文章，將自己的行為納入晉武帝“以孝治天下”的價值體系中。

4.李密的“不矜名節(jié)”

解讀文本，應關(guān)注細節(jié)，應有通過文本中某字詞甚至某標點，讀出作者或作品中人物、細節(jié)等深意的能力，即所謂“于細微處見精神”?！蛾惽楸怼分欣蠲茏匝浴安获婷?jié)”，此“不矜名節(jié)”須深究，它關(guān)涉文本的寫作背景、閱讀對象、寫作目的及預測的或然情況等。若忽視，則會對文本理解留下障礙。

“名節(jié)”也即“氣節(jié)”。漢晉之際，追求名節(jié)之風在士人間流行，重視名節(jié)，表現(xiàn)有四：忠于舊朝，恥為新民，寧死不屈，嵇康為代表；放浪形骸，消極抵抗，阮籍大醉六十日是典型；亦官亦隱，隨意率性，陶淵明當首推；隱逸避世，瀟灑江湖，東漢嚴光乃不二人物。

司馬氏政權(quán)建立過程中，有過多次鏟除異己的殺戮，歷史上有名的何晏、夏侯玄、毌丘儉，不僅自身被殺，且皆被夷滅三族。就在李密寫《陳情表》稍早前的262年，嵇康就因堅決不合作而被司馬昭殺害?！拔簳x之際，天下多故，名士少有全者?！盵5]這些情況，李密肯定知道。

蜀漢舊臣李密，不接受晉朝封官加爵，尤其是在“郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門，急于星火”的催逼下仍“辭不就職”，無論是客觀使然還是主觀為之，在晉武帝看來都是事實上的與“圣朝”不合作，李密深知這樣做的結(jié)果。對李密而言，此時最好的辦法，就是與其躲閃騰挪，不如主動說出“不矜名節(jié)”，這樣，或可打消晉武帝的猜忌，與此對應，文中出現(xiàn)大量的諸如“亡國賤俘”、20多處“臣”的自稱等稱謂細節(jié)。

5.晉武帝的立場與態(tài)度

晉武帝是隱藏在文本背后的讀者，晉武帝的立場與態(tài)度，《陳情表》沒有直接涉及。要弄清此問題，就必須借助“預備”環(huán)節(jié)的積累，然后再對文本細讀、深讀。

古代視“忠孝”為一體，而司馬氏是通過誆騙與殺戮謀得天下，這顯然是不忠。既然司馬政權(quán)不好用“忠”來詔告天下，就只好繼承漢代以來以孝治天下的策略，以孝來維系君臣關(guān)系，維持社會的安定秩序；同時，也用“孝”來征舉人才——李密正因此而被屢次征召。

李密以“孝”的名義辭官不就，正好點擊了司馬氏的“命穴”，或可說，不是李密在《陳情表》中所陳之“情”感動了晉武帝，而是李密最后的所陳之“理”——“先盡孝，再盡忠”解鎖了晉武帝。換言之，晉武帝閱讀了李密的《陳情表》，在意的不一定是李密家庭身世和現(xiàn)實處境何等之悲，而是體會到李密的個人訴求正好符合司馬政權(quán)的政治立場，因此，順水推舟，應允了李密的“陳請”——或可設(shè)想，《陳情表》在被圈閱之后，又何嘗不會成為晉武帝再次向社會宣揚自己“以孝治天下”的范本呢？

此處“備文本”，遵從從泛讀到細讀、從淺讀到深讀的原則，按照文本“寫什么—怎么寫”的邏輯順序，把文本中重要問題拎出來，教師先作詳細周密的梳理，為接下來制定學習目標服務。

（二）學情，向?qū)嵦幥?/p>

學生的知識積累、思維能力及認知水平，代代不同，屆屆有別，人人各異?！靶抡n標”下的教學，文本處理密度高、思維活動難度大，不了解學生，教學就無的放矢。因此，在初備文本后，還要備學情，把學生已知、未知、想知（困惑）列出來，后續(xù)的教學設(shè)計才能真正做到“量體裁衣”“對癥下藥”。備學情，可分三步：

第一步，教師預測學生在預習中可能存在的問題、困惑等。對于傳統(tǒng)經(jīng)典篇目，雖然教師自己很熟悉，甚至此前已教過多個輪次，只是還不甚了解“這一屆”對“這一篇”的理解程度。因此，這個“預測”就有“臆測”之味。像《陳情表》，筆者就對學情作如下預測：

A.對部分實詞（如兒息的“息”、古今異義詞“至于”“秀才”等）、虛詞（“以”“無以”等）、句式（駢散句）等理解模糊。

B.文體把握不準，認為《陳情表》是常規(guī)的抒情散文。

C.沒有清晰梳理出陳了哪些情，寫作的思路沒搞清。

D.對晉武帝為何一定要征召李密的動機不了解。

E.對相關(guān)文化如期服功服、人才選拔制度等不了解。

F.對歷史上的“孝”不能作出正確的思辨分析。

G.對魏晉時的社會生活及行政制度不了解。

預測只是教師初備中的一些設(shè)想，該環(huán)節(jié)也可穿插于教師“備文本”之前。預測之后，教師在備課中就要對預測問題有所思考。當然，預測畢竟只是“臆測”，學生從文本里真正讀到什么，存在什么疑惑，必須要進入備學情的第二步：印發(fā)《問學單》，引導學生做好初步的預習工作。

《問學單》單之“問”，既有教師之“問”，即教師設(shè)置的導學問題，收閱后可看出學生對基礎(chǔ)知識、基本問題的把握情況；也有學生之“問”，即學生預習文本后存在的疑問、困惑。一般來說，《問學單》主要涉及相關(guān)背景性或常識性材料、文本基礎(chǔ)知識梳理以及要求學生寫出預習困惑等。如《陳情表》的《問學單》，可涉及以下幾類內(nèi)容：

①提供部分史料：《晉書·帝紀第三武帝》《晉書·李密傳》等。

②基礎(chǔ)知識梳理：基礎(chǔ)知識識記、填空、翻譯，布置背誦等。

③預習疑惑反饋：留出版面，學生梳理預習中的疑問、困惑。

備學情的第三步：收取《問學單》，批閱學生對基礎(chǔ)知識的完成情況，分類整理《問學單》上學生提出的疑難、困惑等。如筆者對《陳情表》《問學單》上的反饋信息，歸納見表1。

為了將學生《問學單》上的學情反饋與教師預測作直觀對比，“表1”用表格形式將其呈現(xiàn)。同時，為了后面精備的需要，還將這二者對應地找出“語文核心素養(yǎng)”的維度歸屬及教學中邏輯參照點。通過該表格我們可直觀發(fā)現(xiàn)并思考：學生的反饋，提出的第8、9、10三個問題，老師此前并沒有作出預測，那這些反饋的問題，是否有價值，是否有必要在教學中作為重點予以回應？教師的預測，其中B、F兩個問題，學生反饋信息里沒有涉及——是他們真正搞懂了這些問題，還是他們因預習不充分而未發(fā)現(xiàn)？

教師預測的問題，學生沒有對應反饋，要不要講？學生反饋的疑惑，應不應該設(shè)為內(nèi)容或教學目標之一？教師只有把初備中的所有信息匯總，并作出細致的梳理與歸類，界定出相關(guān)問題、疑惑所歸屬的“語文核心素養(yǎng)”的維度，分析出歸屬外心還是內(nèi)心的邏輯參照點，然后才能確定是否將其作為教與學的目標與內(nèi)容之一。

“初備”過程看似復雜，其實時間很短，有時就是一個晚課的時間段，反應必須快?！秵枌W單》形式也不拘，若學生手頭資料上已有相關(guān)史料、基礎(chǔ)知識甚至文本初步分析等，就不必另行印刷。學生跟著手里導學資料預習后，可用便簽紙把預習中的疑難困惑寫下來，教師迅速收取統(tǒng)計，按照共性、個別、有價值等類別統(tǒng)計，然后再作出如上的分析、取舍，后續(xù)精備的方向，也自然清晰明了。

三

有了預備與初備，對經(jīng)典文本就有了從外到內(nèi)的全方位把握，但稍稍冷靜即知，這兩段“備”，只不過是教師對文本的深度把握，雖然學生也有《問學單》反饋，但也只能理解為幫助教師了解學情，真正的圍繞內(nèi)心而進行的教學目標選取、教學設(shè)計的擬寫等，并未展開，真正的課堂教學更沒有實施。因此，接下來的“精備”，就應重點圍繞內(nèi)心，從“教學目標的擬定”和“教學設(shè)計”兩方面入手。

（一）教學目標：抽絲剝繭覓金線

教學目標是教育教學活動的出發(fā)點和依據(jù)，也是教育教學活動的歸宿。如果說“新課標”是大標，是學科教學的大方向，那么，“教學目標”則是小標，是具標，是文本教學、課堂教學的小標準。從外接圓到內(nèi)接三角形，對文本進行了預備、初備，接下來就要找出三角形文本的內(nèi)心，圍繞文本教學的這個邏輯參照終點，把課堂應該教什么、怎么教等目標性內(nèi)容拎出來。

仍以《陳情表》為例?！氨?”中，學情反饋的11-12、14-17等幾點，對應已屬于外心參照下的內(nèi)容，首先應排除于教學目標擬定之列。其次，教師預測的B、F對應的是“表”的文體及對“孝”的思辨性理解，前者涉及寫作內(nèi)容、文本內(nèi)涵能否準確把握，后者同時涉及“思維”“文化”兩個維度，二者都應作為學習重點，尤其是后者。剩下的，我們來逐個分析一下。

第1、2、9條屬“核心素養(yǎng)”中“語言”層面。第1條是基礎(chǔ)字詞句方面的，不必全面展開，但重點詞句，教學中應有點撥；第2、9條“駢句特點”“語言特點”，都屬于“語言”層面，不過兩個概念是小、大關(guān)系，且2、9雖表面單屬“語言”層面，但同時還兼有“審美鑒賞”的內(nèi)容，與文本的藝術(shù)特色高度關(guān)聯(lián)，因此，此點應作為教學核心內(nèi)容。

第4、5條，同屬“思維”層面。第4條“《陳情表》陳了哪些情”，是對文本主體內(nèi)容的梳理與概括，既訓練學生對文本的概括能力，同時這部分內(nèi)容又是作者在文本第四段提出“先盡孝，再盡忠”之“理”的基礎(chǔ)；第5條與第4條在內(nèi)容上本質(zhì)也相同，只是第5條是對第4條的進一步拓展。4、5兩條可整合成一個教學目標。

第6、7、8三條，均屬“文化”兼“思維”。第6條“晉武帝執(zhí)著地任用李密，非李密不可”與第7條“李密以盡孝為由辭官”，二者本質(zhì)上屬于同一個問題的兩個側(cè)面，前者反應統(tǒng)治者的執(zhí)政理念，后者表現(xiàn)抗爭者的個人訴求，核心都是“孝”文化。同時，晉武帝、李密二者間的你來我往，又有虛與委蛇的高手過招的特點，因此，又兼有很重的“思維”分量。第8條“李密稱臣”，是文本中的一個細節(jié)，此與“不矜名節(jié)”一樣，可能是李密“亡國賤俘”處境中的事實心理，更是第7條李密“辭官盡孝”的一個請托技巧。此3條可合并為一個目標，但因“晉武帝”在《陳情表》中未直接出現(xiàn)，因此，此目標應從“李密”角度擬寫。

第10條，“學習《陳情表》現(xiàn)實意義”，這個問題比較籠統(tǒng)，不能作為教學重點，但圍繞這個問題的角度，可以設(shè)置一些學習任務，也是將文本引向深度學習的一個途徑，可在重置后設(shè)立一個新的教學目標。

基于對《問學單》上整理出的條目進行取舍、歸并后的分析，最終擬寫了以下的教學目標（見表2）。

（二）教學設(shè)計：緊扣目標顯邏輯

經(jīng)過對文本的深入研讀及對教學目標的反復推敲，接下來，應集中精力進行課堂教學的設(shè)計。綜合預備、初備，筆者用兩課時、共四組活動任務對《陳情表》進行了教學設(shè)計，呈現(xiàn)如下：

活動任務一：比一比，看誰預習最充分

1.抽查重點字詞、句式及相關(guān)常識。

2.有感情誦讀，檢查背誦。

3.分別解釋《陳情表》題目中的三個字。

活動任務二：理一理，看誰思維最清晰

4.李密和晉武帝是什么關(guān)系？他為何要向晉武帝上《陳情表》？

5.李密所陳之情具體有哪些？其核心的觀點是什么？

6.哪些語句最能體現(xiàn)李密真實的現(xiàn)狀和心理？全文寫的最多的字是？

7.李密“陳情”，如何做到“動之以情，曉之以理”？

活動任務三：辯一辯，看誰認知最可信

8.《陳情表》表達的是“孝”還是“忠”？“孝道”是怎樣演化成了君臣博弈的工具？

9.“二十四孝”中的內(nèi)容當下時代背景下如何取舍？你是如何看待“孝道”文化的？

10.說說你對《陳情表》的藝術(shù)特色的理解。

活動任務四：寫一寫，看誰表達最精彩

11.揣摩李密寫《陳情表》前的心理活動，寫一段話，150字左右。[6]

12.晉武帝看到李密的《陳情表》，雖然有“士之有名，不虛然哉”[7]贊嘆及“嘉其誠款，賜奴婢二人，下郡縣供養(yǎng)其祖母奉膳”[8]的給奉，但不排除晉武帝在初讀《陳情表》后，也有一番心理糾結(jié)，試把晉武帝這種心理糾結(jié)寫出來，150字左右。

13.擬寫一副對聯(lián)，對晉武帝與李密之間的行為進行概括。

課后延伸作業(yè)

1.讀歐陽修《瀧岡阡表》、韓愈《祭十二郎文》，并對文本作閱讀批注。

2.你是一位品學兼優(yōu)的同學，班主任想委任你做班長，而你因某種原因不便做，請據(jù)此給班主任寫一封信。要言辭懇切，理由充分，自擬文題，不少于800字。

任務一側(cè)重“語言”維度，重在檢測前期的預習準備情況；任務二至四，總體側(cè)重“思維”，“文化”“審美”各有若干小任務穿插于其間。四個任務板塊內(nèi)部安排的十多個問題，是在前面“初備”基礎(chǔ)上，圍繞擬定的“教學目標”而作出的問題分解——這些分解來的問題，有的是直接來自教師預測或?qū)W情反饋，更多的是在提煉出教學目標后，圍繞目標而進行的新的擬寫。此若干活動任務，完全以“內(nèi)心”為終極的邏輯參照，各任務板塊間有思維梯度，各任務板塊內(nèi)部的若干小問題，整體也成了一條邏輯關(guān)系鏈。

四

任何一篇優(yōu)秀的課堂設(shè)計，都是執(zhí)教者在精讀文本、殫精竭慮的基礎(chǔ)上而生成的思維成果。尤其是教材中的傳統(tǒng)經(jīng)典，因文本跨越的年代久遠，解讀角度繁多，材料累積豐富，亂花迷人眼，然而，優(yōu)秀的教學設(shè)計，一定是從紛繁復雜的材料中抽絲剝繭，一定是擺脫窠臼并精準對接“新課標”，通過反復思考推敲才最終誕生的。時隔多年，再備《陳情表》這樣的傳統(tǒng)經(jīng)典篇目，有如下幾點思考：

其一，從預備到精備，從外心到內(nèi)心，這個過程是考驗教學者精準選材、大膽取舍、智慧生成理性表現(xiàn)的過程。文本或許是感性的，而這由外接圓向內(nèi)切圓的推進過程，尋找教學的核心目標與生成較好教學設(shè)計的思考，一定都應是理性的。既然“課堂教學”的主體是文本和學生，教師只是“課堂教學”的策劃者、合作者，因此，備課中除去常規(guī)的“備課標”“備教材”，還應特別注意“備學情”。只有“從群眾中來”，最終才能很好地“到群眾中去”。教師所有的預測只有放到學情反饋中去核驗，所有的學情只有放到教材、課標中去權(quán)衡，教學目標及教學設(shè)計才可能正確。教師可以有個人學識上的長短或?qū)徝郎系暮脨海珱Q不能把個人的意志凌駕在“課堂教學”之上。

其二，“新教材”中的傳統(tǒng)經(jīng)典教學，既不能墨守成規(guī)，揪著傳統(tǒng)的“語文基礎(chǔ)知識”不放，也不能完全拋卻基礎(chǔ)，一味追求“風流高格調(diào)”。應在二者兼顧的基礎(chǔ)上，緊扣“新課標”中的“語文核心素養(yǎng)”，在語言積累、思維提升、審美鑒賞及文化理解與傳承上分點布設(shè)學習任務，雖不強調(diào)面面俱到，但決不可顧此失彼，失之偏頗。尤其是在當前“新高考”高度強調(diào)教考銜接、試題創(chuàng)新、重考思維的環(huán)境下，若課堂只固執(zhí)地守著基礎(chǔ)知識，或只追求新穎別致的任務設(shè)計，教學的結(jié)果肯是不敢想象的。當然這并不等同于單篇教學均等發(fā)力，而應根據(jù)教材的整體體系、單元的整體安排，教學各篇時可有所側(cè)重。

其三，“新課標”下的備課，具有多維度、螺旋性的特點，文本解讀有度，備課卻永無止境。就多維度而言，不僅要閱讀課標、教材，研究學情、教法，還要主動閱讀研究文獻，爬羅剔抉，即便如此，文本解讀有度，總有個外接圓限制，不可能脫離文本作無限拓展延伸。另一方面，備課又具有螺旋性特點，你可以把前一輪備過的內(nèi)容翻檢出來，咀嚼取舍，也可以對他人的精妙研思有所借鑒，形成適合自己的迭代升級版的教學設(shè)計，但僅此而已，當遇到下一屆班級，面對另一種學情，之前所有的心血都必須放下，必須再經(jīng)過一次嘔心瀝血的思考與整合，再形成新的迭代升級版產(chǎn)品，如此往復。一篇文本的備課周期，看似只有極短的幾天，但這個過程，無疑是教師思維不斷整合，教學內(nèi)容不斷重組，教學設(shè)計不斷優(yōu)化的難捱時段。

注釋：

[1][2]王志彬.文心雕龍譯注[M].北京：中華書局，2012：309.

[3]張啟成，徐達.文選譯注[M].北京：中華書局，2019：1218.

[4]李朝陽.解讀《陳情表》的四個關(guān)鍵問題[J].中學語文，2021（4）：62.

[5][7]房玄齡.晉書[M].北京：中華書局，1974：1360，2274.

[6]汲安慶.思維磨礪：順勢、克勢與造勢[J].中學語文，2021（2）：44.

[8]彭華.華陽國志譯注[M].北京：中華書局，2023：562.

[本文系江蘇省教育學會“十四五”重點課題“‘三新’背景下高中古詩文有效教學策略研究”（課題編號：21B06YWSZ49）暨蘇州市教育科學“十四五”立項課題“導向思維進階的高中古詩文閱讀教學有效策略研究”（課題編號：2022/LX/02/158/06）階段性研究成果。]

王克章，江蘇省木瀆高級中學教師。