摘要：學生的群體差異促使分層教學日益重要，而面對語文學習興趣與素養(yǎng)都尚有提升空間且基數(shù)巨大的中等層級學生，采取恰當?shù)慕虒W方法，引導他們學有所得顯得尤為關鍵。新課標所提倡的在真實情境中設置學習任務的理念，對于分層教學設計有一定啟發(fā)。以《〈論語〉十二章》為例，在經(jīng)過課前調(diào)研、創(chuàng)設情境任務、組織小組活動和教師引導后，學生學習效果顯著，可作為教學嘗試以供參考。

關鍵詞：新課標；分層教學；任務驅(qū)動；真實情境；《論語》十二章

自《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布以來，如何依據(jù)新課標的新理念打磨更適合學生發(fā)展的新教學成為語文教育界關注的重點。事實上，學生在任何學科的學習中都會存在群體性差異，適應學生發(fā)展的語文教學必然需要為不同群體提供分層教學。筆者所在學校為應對生源差異已開展分層教學工作多年。在閱讀學習“新課標”的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)其中很多理念能給予分層教學啟發(fā)。新課標所提倡的理念在分層教學背景下若能夠針對學情進行“量身定制”的設計，會更有利于各個層次學生學有所得。下面以《〈論語〉十二章》教學為例進行教學嘗試，可供參考。

一、不可忽視的課前調(diào)研——分層教學的立足點

備課中老生常談的是備教材、備教法、備學生，資料搜集和文獻調(diào)研也是不可或缺的。這些課前準備是語文教師備課的基本要求，但想做到有針對性，需要時刻把握學生的主體地位，始終與學生的適切性匹配起來考慮，綜合調(diào)研。

《〈論語〉十二章》在統(tǒng)編版語文教材七年級上冊第三單元，這十二章選取的是《論語》中精悍簡潔的語錄，不涉及對話體，同時緊密圍繞著為學和修身這兩個主題展開，探討關于學習方法、學習態(tài)度和修身立志方面的問題，相關主題在課后習題中已有提示，在一定程度上能夠幫助學生理解。但教材并未明確按照主題分類編排，這種選篇類的文章容易陷入逐句講解的機械模式，對于首次接觸選篇類文言文的七年級學生來說，更需要有一個集中的主題作為學習線索，統(tǒng)領這些選篇。

就以往的教法經(jīng)驗而言，目前大多是由教師進行分類后幫助學生分類型、分層次解讀，從立足于學習主題，關注修身之道，逐漸轉(zhuǎn)向以孔子不同層次的“樂”作為線索，從中體會《論語》中為學、交友、為人的智慧，條理更為清晰。但這樣依然是以教師的指導為核心，是否能夠有一個學生更感興趣的線索來統(tǒng)領教學，筆者在閱讀教師教學用書和文獻時有了一點啟發(fā)。本課教學目標重在“幫助學生了解《論語》的基本內(nèi)容，感受古代思想家和古代典籍的魅力”[1]，教師要從深奧中抽身出來，遵循化難為易、由淺入深的原則，不要刻意研討《論語》思想之博大精深。[2]七年級學生對深奧思想和人生道理的敏感度遠遠不足，能否有別的線索來匹配學生學習特點？帶著這種疑問，筆者開始了學情調(diào)研。

學生本身的特點決定了他們對怎樣的情境任務更感興趣。“新課標”也指出，語文課程資源“既包括語文學習過程中生成的重要問題、學業(yè)成果等顯性資源，也包括師生在語文學習方面的興趣、愛好和特長等隱形資源”[3]。本校的分層教學背景是根據(jù)學生的語文學習水平分為ABC三層（A層素養(yǎng)最為突出，B層次之），筆者授課的B層學生大多能落實基礎知識，但在語文學習興趣和高階思維能力上尚需培養(yǎng)。就本課而言，通過第一輪課前調(diào)研，發(fā)現(xiàn)他們對于《論語》學習的興致不高，甚至對這類先秦文言文有一種抵觸，但對孔子形象卻有著天然的好奇。筆者就這一現(xiàn)狀進行思考，其實《論語》每章簡短的文字背后，蘊含的是孔子豐沛的情感和為人處世的準則，當陌生的古文字被賦予了鮮活的價值，作為探究孔子人生的密碼時，學生的學習熱情就有可能被點燃。由此筆者實施了第二輪學情調(diào)研，通過調(diào)查學生對孔子的初印象和喜愛度，了解到班上有四分之一的同學“不喜歡”或“不是很喜歡”孔子，四分之三的同學表示“喜歡孔子”，但談到喜歡孔子的原因，大多是空泛的標簽——學識淵博，道德高尚……在私下溝通時，更是發(fā)現(xiàn)他們對于孔子的印象更多是來源于歷史課、旅游和電影，很少有從《論語》中認識孔子的。觀其言，識其人，從《論語》的篇章中認識孔子是可以為學生提供的一條路徑。

由此，筆者根據(jù)課前調(diào)研，從教材、教法和學生的角度確定了本課的基本主題?；诮滩闹羞x文的特點、現(xiàn)有教法與學生學習的適配性，明確學生的真實問題，才能讓后續(xù)設置的情境任務真正助力于學生語文素養(yǎng)的提升，而不是空有形式上的熱鬧，因此我們需要明確，課前調(diào)研不可忽視，是分層教學的立足點。

二、真實參與的情境任務——分層教學的主線索

明確學生的真實問題和興趣點后，就要由此創(chuàng)設情境任務了。筆者認為，能夠讓學生貫穿始終、真實參與的情境任務，應該能夠成為整堂課的主線索，每個環(huán)節(jié)都與此息息相關。怎樣的情境任務是好的呢？首先，情境應當至少屬于“新課標”中提到的文學體驗、日常生活、跨學科學習等三類情境中的一類，“建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的關聯(lián)，符合學生認知水平”[4]；其次，各項任務要對語文學習過程進行統(tǒng)籌關照，兼顧整體感知、信息整合、理解闡釋、推斷探究、賞析評價能力的發(fā)展，任務與任務之間要相互關聯(lián)，以教材中的選文為支點，撬動學生多項語文核心素養(yǎng)的發(fā)展；最后，要利用問題鏈、任務鏈來融通情境，讓每一個環(huán)節(jié)的任務都成為情境的有機組成部分，不能彼此割裂。

基于此，筆者思考符合學生文學體驗和日常生活的情境任務，聯(lián)系自己初中階段的學習經(jīng)驗，學生應該喜歡具體、有趣的情境任務，針對人物形象具體化設計了“走近孔子——孔子形象拼圖”任務。課堂引入階段，從課前對于孔子的初印象調(diào)研結(jié)果引入，很多學生不好意思地笑了，因為他們發(fā)現(xiàn)真的幾乎沒有通過語文了解過孔子，所謂的喜歡與不喜歡也只是表面的。但這種調(diào)研結(jié)果同時也消解了學生對孔子的距離感，既然大家都不是真的了解，那正好可以共同學習，引發(fā)學生對于孔子形象的探究興趣。

激發(fā)起學生的學習興趣后，以司馬遷的“余讀孔氏書，想見其為人”引導學生要以細讀《論語》選章為依托，真正走近孔子其人。接下來便是整體情境任務的分配。如下圖所示，將課文中選取孔子言論的九章作為拼圖組成部分，在拼圖背面設置進階式的小組任務，讓學生明確我們最終的任務是通過各組的細讀感悟、分享交流完成一個完整的孔子形象拼圖，在拼圖的四周對應概括出這些《論語》選章能反映出的孔子形象。

“孔子拼圖”是分層教學背景下對情境任務的一種嘗試，對于B層學生而言，一個具體可感、能夠最終呈現(xiàn)出作品、讓人感受到成就的情境任務在學習有挑戰(zhàn)的文言文時能夠起到不小的助力作用。整堂課圍繞這一情境任務展開，融通情境性、實踐性、綜合性特點，讓自主合作探究的理念貫穿整個任務過程。

三、難度適宜的小組合作——分層教學的核心環(huán)節(jié)

情境任務得以落地，關鍵在于核心環(huán)節(jié)的逐層展開。不同的課型在核心環(huán)節(jié)適合各自的活動，需要結(jié)合文本及學生特點確定?！丁凑撜Z〉十二章》全篇通讀對學生個體而言挑戰(zhàn)較大，但在掃清字詞障礙，弄懂詞義的基礎上，學生完全可以有單章自主閱讀的空間。如果對單句進行聯(lián)系生活經(jīng)驗的解讀再進行小組合作分享，會讓學生對孔子形象的認識更為完整和深入。因此第一課時僅解決基本字音詞義問題，但不做過多的解讀，為學生留足自主思考的空間。

由情境任務引入到小組合作時，為了保證小組討論的有效性，需要以個體深度閱讀為基礎。首先筆者從課文選取的第一章“學而時習之”解讀孔子形象，作為學生解讀分析的范例，提示學生可以“關注孔子說話的方式”“聯(lián)系孔子的經(jīng)歷”“結(jié)合你的個人體驗”來細讀《論語》，走近孔子。

接下來，各小組抽取一張孔子拼圖，每組拿到的拼圖塊背面其實就是抽取到的《論語》選章，除了確定每個小組對應哪章之外，更重要的根據(jù)任務提示完成循序漸進的關卡。第一個小任務，要求每位組員先認真對照書下注釋，明確句意，對應要求寫出“從中能夠看出孔子是個怎樣的人”，將印象具體化，要求有據(jù)可循。這其實是對每一塊拼圖的個性解讀。第二個小任務，小組交流討論，要求結(jié)合原文文意和個人體驗完成組內(nèi)的形象拼圖，對單章的解讀能夠互相借鑒。最后各小組進行班級展示，共同完成孔子拼圖，由一章深入理解的鮮明特點拓展為多角度多層面的特點總結(jié)。給予學生足夠的展示時間，學生可以在課堂上互相生成，不再局限于各小組自己討論的過程，也關涉到學生在聆聽其他組分享時思維的碰撞。最終全班通過細讀，有理有據(jù)地概括出孔子形象的以下特點：和藹、質(zhì)樸、正直、節(jié)儉、熱愛學習、高尚、謙虛、善于賞識他人、樂于交友、志向堅定、循循善誘……最終完成了豐富立體的孔子形象拼圖，在小組活動的支撐下使情境任務圓滿落地。

以《論語》單章制作的孔子拼圖，搭配上“開盲盒”式的小組合作，分解了解讀全課的任務難度，每個小組只針對一兩章，能夠較為仔細地梳理文意，適應B層的學習水平，同時給了學生深入學習的可能和更多的展示空間。小組合作過程中，不同任務勾連起的是學生的思維過程，由易到難逐漸深化。最后的呈現(xiàn)方式，把學生的學習成果可視化，賦予學生習得成就感。學生既完成了解讀《論語》選章的基本目標，也對孔子形象有了深入認識。通過這樣難度適宜的小組合作，全班形成合力，有效地解決了情境任務。

四、簡約關鍵的教師點撥——分層教學的助推器

在情境任務教學中，教師逐漸轉(zhuǎn)變原來的主導作用，更多的是在關鍵節(jié)點起到引導助推、深化拓展的作用。然而這并不意味著完成任務設計后教師就可以在課堂上“置身事外”了，尤其是在分層教學的背景之下，教師在導入、小組討論前、討論中和最后的總結(jié)拓展中要進行簡約關鍵的點撥，才能推動分層教學背景下的情境任務教學達成效果。

就本課而言，“孔子形象拼圖”實際上是師生需要共同完成的任務。備課階段的學情調(diào)研和課上的導入，是師生共同確定情境任務的過程。情境任務發(fā)布后，基于學情，教師需要進行舉例引導示范，以“我這一塊拼圖”切入。在小組討論過程中，教師需要不斷地走進學生中間，完成分層個性化的指導點撥，以解決各組內(nèi)和組間存在水平差異的問題，避免知識性錯誤。同時還可以明確各組的認識深淺，進而結(jié)合選篇內(nèi)容安排發(fā)言順序，為學生搭設逐層漸進的學習階梯，有助于形成螺旋上升式的思維進階，體現(xiàn)學習任務的關聯(lián)性和序列化。在最后的總結(jié)部分，筆者以“小夫子寫給孔夫子的一封信”作結(jié)，從自身的角度總結(jié)課堂所得，陪伴學生共同在學習《〈論語〉十二章》的過程中成長、發(fā)展。由教師激發(fā)學生對本課的認識進行全面深入的總結(jié)，也為課后作業(yè)做好鋪墊和示例，引導學生讀寫結(jié)合。在師生互動中延伸課堂，最后巧設作業(yè)實現(xiàn)多元評價，以“1.畫出你心中孔子的樣子，畫技不佳可以上網(wǎng)搜索圖片，并說明突出了孔子哪個特點。2.給孔子寫一封信，說說你對他的認識變化。（200字左右）”兩個選做作業(yè)為收束，檢驗學生對于孔子的認識改變和細讀的成果。

綜上所述，教師點撥在情境任務中起到了不可或缺的推動作用，應在備課過程中明確職責，同時在任務推動過程中及時根據(jù)學生情況進行調(diào)整，幫助學生自主完成任務。另外還要注意點撥的簡約性，切不可喧賓奪主，影響學生自然發(fā)展的思維過程。

總的來說，在情境任務的引導下，分層教學背景下的B層學生在《〈論語〉十二章》的學習中以孔子形象為線索，通過難度適宜的小組討論和簡約關鍵的教師點撥，在真實情境中獲得了語文素養(yǎng)的一定提升。日后在設計其他教學內(nèi)容時，我們也可多參照這種設計理念與思路，幫助學生學有所得。

注釋：

[1]溫儒敏，王本華主編.義務教育語文教科書教師教學用書（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2017：161-168.

[2]肖培東.教讀也是為自讀——《〈論語〉十二章》教學思考[J].語文建設，2018（25）：29-33.

[3][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：45，54.

王思方，北京師范大學附屬中學分校教師。