摘要：2024年版統(tǒng)編初中語(yǔ)文新修教材增設(shè)“閱讀綜合實(shí)踐”欄目，是新課改理念指導(dǎo)下的創(chuàng)新舉措。以七年級(jí)上冊(cè)為例研究“閱讀綜合實(shí)踐”的編寫背景、邏輯和教學(xué)建議，發(fā)現(xiàn)：該欄目有利于改善課程內(nèi)容零碎的現(xiàn)狀，既綜合單元閱讀部分內(nèi)容，又補(bǔ)充教材知識(shí)體系的不足；教學(xué)中建議采用“群文閱讀”方式進(jìn)行實(shí)施，選文差異較大的單元，建議先單篇閱讀，再綜合實(shí)踐，文體單元?jiǎng)t可以先綜合實(shí)踐，再單篇閱讀。

關(guān)鍵詞：新修教材；閱讀綜合實(shí)踐；群文閱讀

自1993年國(guó)家施行“一綱多本”的教科書審定制度以來(lái)，學(xué)界流行的各版本教材體例基本以“選文（閱讀）”加“寫作”板塊為主，合理穿插“口語(yǔ)交際”“實(shí)踐活動(dòng)”等類型欄目。如人教版的“選文”“寫作”“綜合性學(xué)習(xí)”“口語(yǔ)交際”；蘇教版的“選文”“寫作”“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”“口語(yǔ)交際”；北師大版的“選文”“表達(dá)·交流綜合實(shí)踐”“語(yǔ)文趣談”等。而統(tǒng)編初中語(yǔ)文新修教材（2024年版）在單元閱讀部分，新增了“閱讀綜合實(shí)踐”欄目，既開創(chuàng)了教材編寫的新格局，也對(duì)一線教學(xué)提出了新挑戰(zhàn)。

一、閱讀綜合實(shí)踐的編寫背景

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出“加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”“探索大單元教學(xué)……促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”[1]，讓“結(jié)構(gòu)化”成為了新課改的焦點(diǎn)。所謂“結(jié)構(gòu)化”，結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為任何事物只有處在系統(tǒng)整體中才能獲得意義，讓事物流動(dòng)、彼此關(guān)聯(lián)；皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)階段都有其圖式，即人腦中已存在的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)或網(wǎng)絡(luò)。莫雷在《教育心理學(xué)》中提出“結(jié)構(gòu)化是指將逐漸積累起來(lái)的知識(shí)加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，做到綱舉目張”[2]，使其概念進(jìn)一步明晰。從以上觀點(diǎn)中提煉共性，可以發(fā)現(xiàn)“結(jié)構(gòu)化”強(qiáng)調(diào)的是建立聯(lián)系、形成體系的過(guò)程。

語(yǔ)文學(xué)科的課程內(nèi)容與“結(jié)構(gòu)化”一詞長(zhǎng)久以來(lái)都有一定的距離。從《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下根據(jù)年份遠(yuǎn)近，簡(jiǎn)稱舊課標(biāo)、新課標(biāo)）中將“課程目標(biāo)”與“課程內(nèi)容”合二為一，且僅用寥寥6頁(yè)加以概述，便可見一斑。到2022年全科新課標(biāo)出臺(tái)，同為語(yǔ)言類學(xué)科的英語(yǔ)，在課程內(nèi)容部分從“主題”“語(yǔ)篇”“語(yǔ)言知識(shí)”“文化知識(shí)”“語(yǔ)言技能”“學(xué)習(xí)策略”六個(gè)維度，建立了分級(jí)體系，內(nèi)容明晰且具體。而語(yǔ)文學(xué)科雖然提出了“文化主題”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，并劃分了三個(gè)層級(jí)、六個(gè)類別，但具體的教學(xué)內(nèi)容，尤其是到知識(shí)與技能層面，仍較為模糊和零碎，這無(wú)疑為教學(xué)帶來(lái)了較大的負(fù)擔(dān)。再加上當(dāng)前閱讀教學(xué)以單篇閱讀教學(xué)為主要形式，這種形式將單篇課文視作制定教學(xué)目標(biāo)的唯一依據(jù)，讓學(xué)習(xí)單篇課文本身成為課堂的最終目的，容易導(dǎo)致單元內(nèi)的課文與課文之間關(guān)系不夠緊密，知識(shí)較為零碎。

語(yǔ)文教材中的選文（尤以“定篇”為主）作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的重要載體與主要組成部分，其編寫承擔(dān)著建立并顯化知識(shí)能力體系的重任，也基本決定了教師的具體教學(xué)方式。為此，在閱讀部分探索編寫邏輯的優(yōu)化與革新，應(yīng)是教材編寫的重要改進(jìn)方向?！伴喿x綜合實(shí)踐”應(yīng)運(yùn)而生，對(duì)這一現(xiàn)狀的改進(jìn)與緩解，起到了明顯的積極作用。

二、閱讀綜合實(shí)踐的編寫邏輯

閱讀綜合實(shí)踐是傳統(tǒng)單元（非活動(dòng)·探究單元）的固定欄目，每?jī)?cè)共設(shè)5個(gè)，每個(gè)包含3項(xiàng)任務(wù)。從單元內(nèi)容著眼，該欄目是對(duì)單元閱讀部分的綜合；從教材體例來(lái)看，該欄目是對(duì)教材知識(shí)體系的補(bǔ)全。

（一）整合單篇，建立單元閱讀聯(lián)系

綜合分析七年級(jí)上冊(cè)5個(gè)傳統(tǒng)單元的單元導(dǎo)語(yǔ)，以及15個(gè)閱讀綜合實(shí)踐的任務(wù)內(nèi)容，可以清晰地把握該欄目三個(gè)任務(wù)的定位：任務(wù)一回扣單元人文主題，聯(lián)通單篇選文內(nèi)容，進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)人文主題的認(rèn)識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化；任務(wù)二聚焦單元語(yǔ)文要素，配合單元導(dǎo)語(yǔ)中的“單元核心任務(wù)”，對(duì)單篇選文的語(yǔ)文要素進(jìn)行梳理、整合，建立單元知識(shí)體系；任務(wù)三側(cè)重學(xué)以致用，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、課外拓展等形式，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐本單元所學(xué)語(yǔ)文要素，遷移運(yùn)用、觸類旁通（任務(wù)二和任務(wù)三的定位可根據(jù)單元內(nèi)容特點(diǎn)靈活地調(diào)整）。

以第一單元為例，任務(wù)一深化單元人文主題“四季美景”，要求學(xué)生找出描寫四季的細(xì)膩語(yǔ)言，通過(guò)朗讀體會(huì)自然之美；任務(wù)二則是緊扣單元語(yǔ)文要素“漢語(yǔ)之美”，引導(dǎo)學(xué)生基于課文中的關(guān)鍵語(yǔ)句，從詞語(yǔ)、句子、修辭等角度進(jìn)行梳理，系統(tǒng)感受語(yǔ)言美之所在；任務(wù)三則是創(chuàng)設(shè)班級(jí)朗誦會(huì)情境，為學(xué)生提供實(shí)踐單元知識(shí)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)重音、停連等技巧的運(yùn)用，讀出語(yǔ)言之美，感受自然之美。

從以上分析來(lái)看，閱讀綜合實(shí)踐欄目落實(shí)了課程方案、新課標(biāo)對(duì)于“結(jié)構(gòu)化”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”等方面的要求，以語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合發(fā)展為目標(biāo)，以人文主題和語(yǔ)文要素為線索，設(shè)計(jì)了三個(gè)從“人文”到“語(yǔ)言”，從“梳理”到“實(shí)踐”的任務(wù)，對(duì)單元閱讀內(nèi)容進(jìn)行全方位的整合與遷移。以此引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，建立并加深學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)的理解，促進(jìn)單元知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，有效改善了因課程頂層設(shè)計(jì)和單篇閱讀教學(xué)帶來(lái)的知識(shí)零碎現(xiàn)狀。

（二）“點(diǎn)”“線”成“面”，完善教材知識(shí)體系

新修教材的“思考·探究·積累”欄目，以程序性知識(shí)為主，注重引導(dǎo)學(xué)生在具體語(yǔ)境中進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐。由于該欄目的設(shè)計(jì)，既要突顯選文語(yǔ)言價(jià)值，又要兼顧單元核心任務(wù)，所以常以“散點(diǎn)狀”呈現(xiàn)，難以完全聚焦?！把a(bǔ)白”欄目作為補(bǔ)充，著眼學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字運(yùn)用所需的陳述性知識(shí)加以系統(tǒng)介紹，供自學(xué)使用。由于該欄目是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)必備、或選文中涉及的基礎(chǔ)知識(shí)的初步梳理，所以呈“線性”分布，表現(xiàn)出一定的序列性。

新修教材增設(shè)的“閱讀綜合實(shí)踐”欄目，則專設(shè)一項(xiàng)著眼單元語(yǔ)言積累、梳理與探究的實(shí)踐活動(dòng)，與“思考·探究·積累”中的“散點(diǎn)狀”知識(shí)、“補(bǔ)白”中的“線性”知識(shí)相互補(bǔ)充配合（具體梳理情況見下表）。引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)中，將知識(shí)擴(kuò)展成更為完整和系統(tǒng)的“面”，深化學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展。

以七上第一單元為例，《春》“思考·探究·積累”部分，重點(diǎn)訓(xùn)練“比喻”的鑒賞，《濟(jì)南的冬天》訓(xùn)練“擬人”的鑒賞，《古代詩(shī)歌四首》訓(xùn)練句式的鑒賞；“補(bǔ)白”欄目則以“修辭”為線索進(jìn)行梳理，對(duì)“比喻”“擬人”的概念與效果進(jìn)行介紹；“閱讀綜合實(shí)踐”結(jié)合以上的內(nèi)容，設(shè)計(jì)如下語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)：

漢語(yǔ)的美也表現(xiàn)在遣詞造句上，比如選擇巧妙貼切、富有意蘊(yùn)的詞語(yǔ)，運(yùn)用勻稱整齊或錯(cuò)落有致的句子，以及使用比喻、擬人等修辭手法……體會(huì)遣詞造句的妙處，在自己的表達(dá)中借鑒運(yùn)用。

該活動(dòng)落實(shí)單元核心任務(wù)“體會(huì)漢語(yǔ)之美”，圍繞“體會(huì)遣詞造句的妙處”，提供“詞語(yǔ)”“句式”“修辭”多個(gè)鑒賞維度，引導(dǎo)學(xué)生將“思考·探究·積累”“補(bǔ)白”欄目中的“點(diǎn)”“線”狀知識(shí)，在運(yùn)用中進(jìn)一步體會(huì)、梳理、整合，建構(gòu)“漢語(yǔ)之美”的知識(shí)體系。

三、閱讀綜合實(shí)踐的教學(xué)建議

作為新增欄目，且處于單元閱讀的內(nèi)部、四篇選文之后，“閱讀綜合實(shí)踐”在教學(xué)中應(yīng)該如何使用，是當(dāng)下用好新教材的重點(diǎn)。在綜合分析該欄目的編寫背景、體例邏輯后，我們認(rèn)為在教學(xué)中宜使用“群文閱讀”的形式來(lái)進(jìn)行實(shí)施，且實(shí)施的時(shí)機(jī)應(yīng)根據(jù)單元選文特點(diǎn)進(jìn)行靈活安排。

（一）以群文閱讀形式實(shí)施閱讀綜合實(shí)踐

群文閱讀，即在某項(xiàng)議題的統(tǒng)攝下，對(duì)一組文本進(jìn)行閱讀和建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程[3]。結(jié)構(gòu)主義的“互文性理論”認(rèn)為：“任何文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”，是群文閱讀教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)[4]。在當(dāng)前教學(xué)實(shí)際中，這種閱讀形態(tài)旨在對(duì)文本進(jìn)行聯(lián)結(jié)和比較，有利于促進(jìn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的進(jìn)階。無(wú)論是從群文閱讀的理論基礎(chǔ)來(lái)看，還是從其教學(xué)價(jià)值來(lái)看，都與閱讀綜合實(shí)踐的實(shí)施高度適配。所以，我們建議將“閱讀綜合實(shí)踐”以群文閱讀的形式進(jìn)行實(shí)施，作為對(duì)單元內(nèi)單篇閱讀教學(xué)的有效補(bǔ)充，達(dá)成該欄目的設(shè)計(jì)目的?；谌何拈喿x“求同比異”的總體教學(xué)要點(diǎn)，以及閱讀綜合實(shí)踐欄目三個(gè)任務(wù)的設(shè)計(jì)定位，可以確定教學(xué)的三個(gè)基本步驟。

1.使用任務(wù)一，將單元人文主題作為群文閱讀議題。由于教材單元雙線組元的特點(diǎn)，所以人文主題與語(yǔ)文要素都是群文閱讀的天然議題。以人文主題作為群文閱讀議題，一方面有利于學(xué)生進(jìn)一步深化對(duì)人文主題的認(rèn)識(shí)，彰顯單元育人價(jià)值；另一方面以人文主題統(tǒng)攝后續(xù)環(huán)節(jié)語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，能夠突出語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的特點(diǎn)。例如七上第二單元的人文主題為“至愛(ài)親情”，閱讀綜合實(shí)踐任務(wù)一提出“本單元的親情故事中，有不少意蘊(yùn)豐富、情味深長(zhǎng)的細(xì)節(jié)”，則可以設(shè)計(jì)“找出四篇課文中感人至深的親情細(xì)節(jié)”環(huán)節(jié)，整理本堂課要深入學(xué)習(xí)的語(yǔ)料。

2.使用任務(wù)二或任務(wù)三，圍繞議題相關(guān)文本內(nèi)容進(jìn)行品味、分析。議題的存在，讓群文中的每一個(gè)文本都有了新的閱讀視角，即聚焦各文本中最切合議題的關(guān)鍵內(nèi)容，進(jìn)行精細(xì)化的閱讀理解。仍以七上第二單元為例，閱讀綜合實(shí)踐任務(wù)二要求“朗讀要把握語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏變化”，教學(xué)中可以讓學(xué)生使用該閱讀策略去學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)一整理出的語(yǔ)料，將環(huán)節(jié)二設(shè)計(jì)為“朗讀相關(guān)語(yǔ)句，思考用怎樣的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏最能突出情感”。

3.使用任務(wù)二或任務(wù)三，在比較中梳理、整合語(yǔ)文要素，厘清差異，建構(gòu)體系。發(fā)現(xiàn)共性是群文閱讀的基礎(chǔ)，比較差異是群文閱讀的要點(diǎn)。只有找出同議題文本中的異質(zhì)性知識(shí)，才能讓知識(shí)形成體系。為此，第三步可以根據(jù)閱讀綜合實(shí)踐任務(wù)二或三中，更容易建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的一項(xiàng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。七上第二單元在上述兩個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，可以設(shè)計(jì)：

環(huán)節(jié)三：朗讀時(shí)，你發(fā)現(xiàn)哪些詞語(yǔ)需要結(jié)合語(yǔ)境認(rèn)真揣摩？請(qǐng)找出來(lái)品一品，并在朗讀時(shí)處理好重音。

環(huán)節(jié)四：梳理總結(jié)語(yǔ)境對(duì)理解詞語(yǔ)的作用。

“語(yǔ)境的作用”比“朗讀的語(yǔ)氣、節(jié)奏”更適合作為大概念而建構(gòu)起結(jié)構(gòu)化的若干子概念。所以這兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，圍繞閱讀綜合實(shí)踐任務(wù)三“體會(huì)語(yǔ)境對(duì)理解詞語(yǔ)的作用”展開：先引導(dǎo)學(xué)生品味關(guān)鍵句中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，并勾連第一單元的閱讀策略“朗讀重音”，建立新舊知識(shí)的聯(lián)系；再讓學(xué)生基于朗讀和品味的結(jié)果，梳理語(yǔ)境對(duì)于理解詞語(yǔ)的不同作用，建構(gòu)知識(shí)體系。

（二）靈活安排閱讀綜合實(shí)踐教學(xué)時(shí)機(jī)

按以上步驟實(shí)施閱讀綜合實(shí)踐，既充分利用了閱讀綜合實(shí)踐的三個(gè)任務(wù)，也突顯了“求同比異”的群文閱讀要點(diǎn)。但考慮到各單元閱讀內(nèi)容的不同特點(diǎn)，以及各單元閱讀綜合實(shí)踐的編寫也并非全部一致，所以僅能作為一種基本思路。在具體實(shí)施過(guò)程中，尤其要靈活安排閱讀綜合實(shí)踐的教學(xué)時(shí)機(jī)，以期和單篇閱讀形成良好的互動(dòng)配合。

1.單元選文差異較大時(shí)，建議在單篇閱讀結(jié)束后，開展閱讀綜合實(shí)踐進(jìn)行梳理總結(jié)。教材有部分單元的文選主題不一、文體各異，全靠編者以單元導(dǎo)語(yǔ)的人文主題和語(yǔ)言要素進(jìn)行統(tǒng)攝。例如七上第六單元：

“小說(shuō)、童話、寓言”三種文體的體式差異較大，決定了文本蘊(yùn)含的語(yǔ)言要素也有較大差異。按照傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)要突出文本特點(diǎn)的基本要求，學(xué)生在學(xué)習(xí)這三個(gè)文本的過(guò)程中，會(huì)不斷經(jīng)歷在“人物塑造的技巧”“環(huán)境的作用”“童話中的兒童視野”“伊索寓言的基本行文范式”等語(yǔ)文知識(shí)中斷層式地跳躍，思維轉(zhuǎn)換和知識(shí)遷移的難度較大。且各文本自有的主題之間也并無(wú)明顯關(guān)系，僅《寓言四則》一篇便帶來(lái)四種不同的精神啟迪，最終對(duì)于學(xué)生價(jià)值觀的培養(yǎng)也難以聚集。這樣的單元在進(jìn)行單篇閱讀教學(xué)時(shí)，若期望學(xué)生自主建立起篇與篇之間的知識(shí)關(guān)聯(lián)，基礎(chǔ)明IoZNScNrDv+JYgjm7GD1kO2gn1KCHK/Kzof50mW5Cn4=顯不足。因此建議單篇閱讀結(jié)束后，使用閱讀綜合實(shí)踐，進(jìn)行整單元的梳理總結(jié)就尤為重要。

2.單元選文文體相類時(shí)，可以先使用閱讀綜合實(shí)踐進(jìn)行整體感知，再開展單篇閱讀教學(xué)。自1992年頒布《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》起，“整體感知”便作為閱讀策略正式進(jìn)入教學(xué)視野。其學(xué)理基礎(chǔ)是語(yǔ)文教育界慣用的“整—分—整”三遍教法程序，主要指閱讀要從整體感知課文的內(nèi)容入手，強(qiáng)調(diào)的是中國(guó)傳統(tǒng)的整體直覺(jué)思維方式和閱讀方式[5]。

使用閱讀綜合實(shí)踐進(jìn)行整體感知，是指將單元內(nèi)的文本視作“整體”，通過(guò)群文閱讀“求同”的過(guò)程，去感知各文本能夠成為整體的同一性。當(dāng)單元選文的文體相類時(shí)，各文本天然表現(xiàn)出相似的體式特點(diǎn)，具備了成為“整體”的自然條件。在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生同時(shí)觀照各文本內(nèi)容，自然能激發(fā)學(xué)生的感性直覺(jué)，形成對(duì)于單元文體的“第一印象”。此時(shí)再開始單篇閱讀，便能夠時(shí)時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的“第一印象”與單篇進(jìn)行比較，進(jìn)一步探究出各文本的個(gè)體特點(diǎn)。

例如七上第一單元的《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》，除了文本內(nèi)容明顯與“四季”相關(guān)以外，還都是典范的寫景散文，通過(guò)寫景抒發(fā)自我情懷是最大的文體特點(diǎn)。因此，在單元教學(xué)起始開展閱讀綜合實(shí)踐，從自然景物話題切入，引導(dǎo)學(xué)生初讀四季相關(guān)語(yǔ)段，便能讓他們感受到流淌在文字中的四季之美，也能觸摸到四季之美背后的作者情感。如此，單元閱讀的聯(lián)系初步建立，文體體式特點(diǎn)也初步把握，開展單篇閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)已然具備。教師便可引導(dǎo)學(xué)生帶上整體感知建構(gòu)的文體知識(shí)，讓學(xué)生比較出文本個(gè)體特點(diǎn)：通過(guò)比較，學(xué)生能夠輕易地發(fā)現(xiàn)《雨的四季》與大多寫景散文慣用“第一人稱”不同，劉湛秋在文中多次使用了“第三人稱”稱呼描寫對(duì)象，且文末又轉(zhuǎn)為“第二人稱”，而這種個(gè)體特點(diǎn)正是解讀文本的關(guān)鍵所在。

“閱讀綜合實(shí)踐”欄目的誕生，既是新課改、新理念之使然，也是解決學(xué)科遺留問(wèn)題的必然，需要我們花費(fèi)更多精力去研究與實(shí)踐。教無(wú)定法，本文所述教學(xué)建議，也只是在我們教材試教過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)之談，仍需檢驗(yàn)和完善?？傮w而言，閱讀綜合實(shí)踐的使用應(yīng)是靈活多元的，在努力實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”的目標(biāo)同時(shí)，更應(yīng)充分考慮教學(xué)實(shí)際和學(xué)生實(shí)情，而不宜生搬硬套、削足適履。

注釋：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育課程方案[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：11.

[2]雷莫.教育心理學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：78.

[3]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013（06）：62-66

[4]克里斯蒂娃.符號(hào)學(xué)：符義分析探索集[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2015：102.

[5]榮維東.整體感知：文本直覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)激活[J].語(yǔ)文建設(shè)，2016（07）：19-22.

劉曉磊，湖北省宜昌市教育科學(xué)研究院教研員。