摘 要：當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)存在實(shí)際監(jiān)護(hù)者難以有效照顧留守特殊兒童、留守特殊兒童家長(zhǎng)缺乏科學(xué)的家庭教育認(rèn)識(shí)和留守家庭能獲得的外部資源稀缺等問(wèn)題?！氨尘x鄉(xiāng)”的父母、“心力交瘁”的教師、“懸置社區(qū)”的家庭都進(jìn)一步造成了農(nóng)村留守特殊兒童的成長(zhǎng)困境。因此，要實(shí)現(xiàn)農(nóng)村留守特殊兒童的健康成長(zhǎng)，需要做到：第一，加強(qiáng)家校合作，以學(xué)校帶家庭，提升農(nóng)村留守特殊兒童的家庭養(yǎng)育質(zhì)量；第二，發(fā)揮社區(qū)幫扶作用，以社區(qū)幫小家，為留守特殊兒童家庭提供必要幫助；第三，重視政府作用，以政策促幫扶，給予農(nóng)村留守特殊兒童家庭有效支持。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村；留守特殊兒童；成長(zhǎng)困境；養(yǎng)育建議

近年來(lái)，我國(guó)不斷關(guān)注留守兒童身心健康成長(zhǎng)的問(wèn)題?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)工作的意見(jiàn)》中明確指出教育行政部門應(yīng)“支持和指導(dǎo)中小學(xué)校加強(qiáng)心理健康教育，促進(jìn)學(xué)生心理、人格積極健康發(fā)展，及早發(fā)現(xiàn)并糾正心理問(wèn)題和不良行為”［1］。關(guān)于留守兒童的研究一直受到學(xué)者們的關(guān)注，但是縱觀這一領(lǐng)域的探討，學(xué)者們大多將眼光放在農(nóng)村健全留守兒童的成長(zhǎng)狀況上，對(duì)于農(nóng)村留守特殊兒童這一特定群體的關(guān)注不夠全面。農(nóng)村留守特殊兒童不僅面臨著農(nóng)村留守兒童普遍存在的一般困境，又存在著因其自身殘疾所造成的特殊困境，使得他們的成長(zhǎng)之路難上加難。因此，本文期望通過(guò)聚焦農(nóng)村留守特殊兒童的成長(zhǎng)困境，反思造成農(nóng)村留守特殊兒童成長(zhǎng)之困的深層次原因，為我國(guó)更好地解決農(nóng)村留守特殊兒童的成長(zhǎng)問(wèn)題提供可行的方案，促進(jìn)社會(huì)公平發(fā)展。

一、農(nóng)村留守特殊兒童的成長(zhǎng)現(xiàn)狀

（一）放養(yǎng)狀態(tài)下的親子關(guān)系

申曉燕等人指出，由于留守兒童所處的家庭環(huán)境缺乏直接的家庭教育和親情關(guān)懷，往往會(huì)導(dǎo)致親子關(guān)系差或缺失，兒童早期信任感和安全感的建立困難［2］，以致這些留守兒童學(xué)習(xí)困難、生活不能自理、人際交往障礙、心理問(wèn)題嚴(yán)重，往往會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)無(wú)助感。在親子家庭關(guān)系中，農(nóng)村留守特殊兒童同樣缺少家庭親情的關(guān)懷。這種家庭關(guān)懷的缺失既是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱的農(nóng)村家庭的無(wú)奈選擇，也有著農(nóng)村父母對(duì)殘疾劣勢(shì)的固有偏見(jiàn)。不可否認(rèn)，在農(nóng)村家庭中，經(jīng)濟(jì)上的薄弱是造成留守特殊兒童“被忽視”“被放養(yǎng)”的現(xiàn)實(shí)原因，但父母思想上對(duì)于“殘疾”的劣勢(shì)偏見(jiàn)卻是親子關(guān)系冷漠化的重要原因。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村父母經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“花再多的錢養(yǎng)他也不可能比得過(guò)正常的孩子”“投那么多錢，又不能像正常人一樣”之類的話語(yǔ)。當(dāng)養(yǎng)育過(guò)程中的付出開(kāi)始以回報(bào)來(lái)進(jìn)行算計(jì)，人作為人的本質(zhì)屬性便異化為了商品屬性，人成為可以通過(guò)對(duì)人類肢體結(jié)構(gòu)功能的良莠來(lái)判斷其價(jià)值高低的商品。這也就不難看出為何一些農(nóng)村父母會(huì)持有“自己解決好孩子的溫飽問(wèn)題就已經(jīng)是種恩賜了”的觀點(diǎn)，因?yàn)樵谏唐坊暯窍拢r(nóng)村留守特殊兒童的“養(yǎng)育價(jià)值”是遠(yuǎn)不如健全兒童的。

（二）經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)下的養(yǎng)育照顧

部分農(nóng)村家庭的實(shí)際照料者并不能以科學(xué)的教育理念來(lái)養(yǎng)育留守特殊兒童，使得他們的成長(zhǎng)不僅要面對(duì)自身殘疾帶來(lái)的痛苦，還要遭受非科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)式養(yǎng)育下的“戕害”，可謂雪上加霜。由于年輕的父母在外務(wù)工，所以農(nóng)村留守特殊兒童多由其年邁的祖輩來(lái)進(jìn)行照料。［3］祖輩以保證留守特殊兒童的溫飽為主要職責(zé)，對(duì)他們的肢體和智力殘疾的有效關(guān)注少之又少，依然遵循著祖祖輩輩沿襲下來(lái)的“老規(guī)矩”來(lái)照養(yǎng)留守特殊兒童。例如，在調(diào)研一戶腦癱兒童家庭時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)“照料者”奶奶的特殊關(guān)照就是在飯點(diǎn)喂孩子吃飯，晚上陪孩子一起睡覺(jué)?？梢?jiàn)，這種關(guān)照并沒(méi)有真正有效地針對(duì)留守特殊兒童的“特殊性”，養(yǎng)育者對(duì)腦癱兒童的養(yǎng)育依然采用的是對(duì)健全兒童的養(yǎng)育方式。而對(duì)特殊兒童的養(yǎng)育關(guān)鍵在于養(yǎng)育者要促進(jìn)其身體機(jī)能的恢復(fù)，以促進(jìn)其更好地融入社會(huì)生活。

（三）弱勢(shì)眼光下的寄居生存

如果說(shuō)家庭的非科學(xué)養(yǎng)育是對(duì)農(nóng)村留守特殊兒童身體上的傷害，那么學(xué)校教育中教師群體的忽視則造成了留守特殊兒童心理上的不安。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)農(nóng)村留守特殊兒童存在難以融入班集體的情況。在應(yīng)試教育橫行的農(nóng)村，升學(xué)率成為衡量學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平的重要指標(biāo)，這使得教師將大部分的目光聚焦在健全孩子身上，畢竟這些孩子才是能夠提高升學(xué)率的主要人群，而留守特殊兒童僅僅是學(xué)校教育不得不納入的“邊緣人群”。因此，對(duì)留守特殊兒童的教育關(guān)照也就成為教師不得不做的“政治正確”。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，越是臨近畢業(yè)年級(jí)的教師往往對(duì)留守特殊兒童的關(guān)照越少，在檢查背誦、批改作業(yè)和試卷等一堆令人忙得焦頭爛額的“應(yīng)試”教學(xué)事務(wù)中，教師不愿意也沒(méi)有精力靜下心來(lái)關(guān)注和輔導(dǎo)留守特殊兒童。這些留守特殊兒童成為學(xué)校中的“寄居者”，他們不屬于這里的“競(jìng)爭(zhēng)”，也融入不了這里。

二、農(nóng)村留守特殊兒童成長(zhǎng)困境的分析

（一）“背井離鄉(xiāng)”的農(nóng)村父母

為了給孩子提供優(yōu)質(zhì)的康復(fù)訓(xùn)練、創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，父母常常會(huì)選擇前往經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)尋求工作機(jī)會(huì)，以盡快提高家庭收入。［4］在養(yǎng)育過(guò)程中，由于留守特殊兒童對(duì)康復(fù)訓(xùn)練等醫(yī)療條件要求較高，所以父母也常常會(huì)將一些醫(yī)療技術(shù)先進(jìn)的沿海地區(qū)、北上廣等發(fā)達(dá)地區(qū)納入自己務(wù)工地的選擇中，以期在獲得高勞動(dòng)報(bào)酬的同時(shí)積累相關(guān)的社會(huì)關(guān)系，讓孩子更好地進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。農(nóng)村父母與留守特殊兒童的分離是高昂康復(fù)費(fèi)用下迫不得已的做法。

與一些積極尋求工作、提升家庭收入以更好地支持留守特殊兒童康復(fù)治療的農(nóng)村父母不同，某些農(nóng)村家長(zhǎng)受封建落后思想的影響，存在著樸素的“面子”問(wèn)題，認(rèn)為家里有這樣的特殊兒童是件丟臉的事情，從而選擇逃避。外出務(wù)工就成了他們逃離村口“閑言碎語(yǔ)”的正當(dāng)借口。此外，如果高強(qiáng)度的養(yǎng)育壓力長(zhǎng)期得不到緩解，留守特殊兒童的康復(fù)效果一直不理想，就會(huì)使父母陷入養(yǎng)育倦怠之中，以致出現(xiàn)支持留守特殊兒童康復(fù)治療的“習(xí)得性無(wú)助”，進(jìn)而導(dǎo)致農(nóng)村父母在思想上主動(dòng)“放棄”對(duì)留守特殊兒童的養(yǎng)育，自我“放逐”到其他城市以期待新的開(kāi)始。

經(jīng)濟(jì)的困頓、面子的死守與堅(jiān)持的無(wú)望都是造成農(nóng)村留守特殊兒童長(zhǎng)期與父母分離的因素，這些因素影響著農(nóng)村留守特殊兒童家庭的父母，深刻反映了農(nóng)村留守特殊兒童與留守普通兒童在相同“放養(yǎng)”狀態(tài)下依舊不同的原因。留守特殊兒童的“留守”不僅僅是經(jīng)濟(jì)層面的問(wèn)題，農(nóng)村社會(huì)中的“殘疾”觀念以及康復(fù)治療中的心理支持都深刻影響著父母乃至留守特殊兒童的生存狀態(tài)。

（二）“心力交瘁”的農(nóng)村教師

目前，農(nóng)村特校教師大多數(shù)是從普校轉(zhuǎn)來(lái)的，特殊教育專業(yè)的教師更是少之又少。在教育教學(xué)、生活照顧、后勤保障等繁重瑣碎的任務(wù)壓迫下，農(nóng)村學(xué)校的教師往往感到“心有余而力不足”。面對(duì)省市召開(kāi)的特殊教育培訓(xùn)，多數(shù)從普校轉(zhuǎn)來(lái)的教師即使能做到積極參與，但由于專業(yè)培訓(xùn)的短時(shí)性、碎片化和理論性，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中面對(duì)留守特殊兒童的特殊表現(xiàn)時(shí)仍顯得手足無(wú)措。

理論該如何與具體實(shí)踐相結(jié)合，特殊兒童的班級(jí)管理該如何開(kāi)展，教學(xué)該怎樣設(shè)計(jì)以滿足特殊兒童的特殊需要……這些問(wèn)題本該是教師關(guān)注的重點(diǎn)，但在實(shí)際教學(xué)中，為在短時(shí)間內(nèi)完成大量工作任務(wù)，教師對(duì)功能性課程日益重視，對(duì)學(xué)科性課程日益忽視，只求滿足特殊兒童的基本需要。這種對(duì)特殊兒童抱有的“低期望值”，何嘗不是農(nóng)村教師疲于工作的外部表現(xiàn)。

此外，目前培智學(xué)校義務(wù)教育課程較為統(tǒng)一、宏觀，操作性不強(qiáng)。學(xué)者王輝等人指出，《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中規(guī)定的課程結(jié)構(gòu)、課程體系難以較好適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)校的需要及發(fā)展特色，致使學(xué)校在課程設(shè)置時(shí)常出現(xiàn)碎片化、隨意化、相互重疊、相互沖突等現(xiàn)象，而《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容統(tǒng)一、概括，僅有一個(gè)層級(jí)目標(biāo)，缺乏具體性、層次性、循序漸進(jìn)性，教學(xué)目標(biāo)散亂、片面、籠統(tǒng)、割裂，教師難以根據(jù)學(xué)情制訂適切的、可操作的個(gè)別化教學(xué)目標(biāo)［5］，這無(wú)疑給教師的教學(xué)增加了難度。

可見(jiàn)，農(nóng)村特校教師專業(yè)能力不足、工作內(nèi)容繁重、課程設(shè)計(jì)不科學(xué)、個(gè)別化教育方案難落實(shí)等現(xiàn)象，反映了農(nóng)村特殊教育學(xué)校師資力量不足的嚴(yán)重問(wèn)題。教師在這日復(fù)一日的“超負(fù)荷”工作中必然“心力交瘁”，難以有效關(guān)注農(nóng)村留守特殊兒童的成長(zhǎng)。

（三）“懸置社區(qū)”的農(nóng)村家庭

走不出農(nóng)村社區(qū)也融不進(jìn)農(nóng)村社區(qū)是大多數(shù)農(nóng)村留守特殊兒童家庭共同面臨的問(wèn)題。農(nóng)村父母在“要面子”觀念誘發(fā)下的逃避僅僅是讓自己暫時(shí)從村口的“風(fēng)言風(fēng)語(yǔ)”中解脫，留下的卻是要獨(dú)自承受“非議”的農(nóng)村留守特殊兒童。相比于已經(jīng)“逃離”的父母，留下的祖輩同樣看重“面子”?！皟鹤由诉@么個(gè)東西是我們家作孽了啊，我在還債”“走到哪兒都像有個(gè)短處，怕被人家罵，人家罵了我都不知道怎么還回去”，可見(jiàn)祖輩“駐守”農(nóng)村來(lái)照料留守特殊兒童更多的是源自于農(nóng)村家族傳統(tǒng)觀念下的隱忍與擔(dān)當(dāng)，但是農(nóng)村中樸素唯心的“報(bào)應(yīng)論”又讓家庭成員因家中特殊兒童的出現(xiàn)而長(zhǎng)久地深陷在“原罪”之中。如果說(shuō)農(nóng)村留守特殊兒童的父母以向外逃離來(lái)面對(duì)這種樸素觀念下的文化霸凌，那么離不開(kāi)這片土地的農(nóng)村祖輩“照料者”則用向內(nèi)逃離的辦法來(lái)應(yīng)對(duì)這一局面。

農(nóng)村自給自足的自然經(jīng)濟(jì)為這些祖輩“照料者”的深居簡(jiǎn)出提供了天然的便利條件。一方面，他們自己很少出門去接觸家庭之外的“異者”；另一方面，他們也限制了特殊兒童自由活動(dòng)的空間，讓特殊兒童少被別人看見(jiàn)，因?yàn)闀?huì)被嘲笑。這就導(dǎo)致留守特殊兒童長(zhǎng)時(shí)間地待在家中，久而久之，他們會(huì)與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社區(qū)產(chǎn)生隔離感，他們?nèi)鄙僦牡耐g玩伴，也缺乏有效的傾訴對(duì)象。

因此，可以看出農(nóng)村家庭的社區(qū)懸置并不僅僅因?yàn)檗r(nóng)村社區(qū)中存在“殘疾歧視”“因果報(bào)應(yīng)”等認(rèn)知與文化上的問(wèn)題。“人是懸掛在由他們自己編織的意義之網(wǎng)上的動(dòng)物”［6］，農(nóng)村家庭的社區(qū)懸置還有一部分是因?yàn)檗r(nóng)村家庭成員本身就認(rèn)可這一套“歧視”和“報(bào)應(yīng)”的邏輯。這讓留守特殊兒童承受了身體和心理上的雙重傷害。

三、助力農(nóng)村留守特殊兒童成長(zhǎng)的養(yǎng)育對(duì)策

（一）加強(qiáng)家校合作，提升農(nóng)村留守特殊兒童家庭養(yǎng)育質(zhì)量

家庭教育質(zhì)量的高低對(duì)留守特殊兒童的成長(zhǎng)有著重要影響，學(xué)校應(yīng)該充分發(fā)揮自身的教育功能來(lái)助力留守特殊兒童家庭教育質(zhì)量的提升。因此，農(nóng)村學(xué)校要開(kāi)展更多的活動(dòng)，將家訪落到實(shí)處，提高家校合作的質(zhì)量，將家庭教育知識(shí)融入其中。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校要針對(duì)不同實(shí)際監(jiān)護(hù)人群的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)募彝ソ逃桨?，幫助?shí)際照顧者完成從了解孩子、理解孩子到改變孩子的“三大階段”提升。

此外，家長(zhǎng)應(yīng)積極配合教師以練促學(xué)，針對(duì)教師的課堂教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)家中的操作實(shí)踐進(jìn)行強(qiáng)化和鞏固。同時(shí)，家長(zhǎng)要觀察記錄孩子在家中的情緒及行為情況，及時(shí)向教師匯報(bào)，促進(jìn)教師對(duì)孩子的了解，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。這樣一來(lái)，教師和家長(zhǎng)相互配合，做到家校聯(lián)合，能夠讓農(nóng)村留守特殊兒童健康成長(zhǎng)。

（二）發(fā)揮社區(qū)幫扶作用，提供給農(nóng)村留守特殊兒童家庭必要幫助

當(dāng)?shù)卮逦瘯?huì)可以積極開(kāi)展“融愛(ài)活動(dòng)”，通過(guò)科普相關(guān)醫(yī)學(xué)知識(shí)，幫助村民正確認(rèn)識(shí)特殊兒童的相關(guān)疾病，摘下“有色眼鏡”，提升包容度，讓特殊兒童家庭融入社區(qū)。

同時(shí)，村委會(huì)相關(guān)工作人員應(yīng)及時(shí)上門走訪，對(duì)留守特殊兒童的家長(zhǎng)進(jìn)行思想開(kāi)導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)正視孩子的特殊性。如果情況允許，工作人員也應(yīng)積極與留守特殊兒童溝通，征求他們的意見(jiàn)，聽(tīng)取他們的聲音，讓他們充分地參與和表達(dá)。社區(qū)通過(guò)實(shí)施一系列的舉措，能營(yíng)造良好的融合環(huán)境，助力特殊兒童走出家門，與村民建立良好的社交關(guān)系。

（三）重視政府作用，給予農(nóng)村留守特殊兒童家庭有效支持

當(dāng)?shù)卣胸?zé)任為農(nóng)村留守特殊兒童創(chuàng)造健康成長(zhǎng)的良好環(huán)境。有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)積極采取措施，積極制訂和實(shí)施關(guān)愛(ài)農(nóng)村留守特殊兒童的工作計(jì)劃與方案，同時(shí)應(yīng)對(duì)農(nóng)村留守特殊兒童家庭發(fā)放一定的生活補(bǔ)貼以及提供必要的康復(fù)訓(xùn)練支持。教育部門應(yīng)考慮如何用更加合理的評(píng)價(jià)方式去考核教師的教學(xué)效果，并積極地為當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校引入優(yōu)秀教師，構(gòu)建良好的教育環(huán)境。同時(shí)，有關(guān)部門可以為一些農(nóng)村留守特殊兒童家長(zhǎng)提供就近就業(yè)的機(jī)會(huì)，使他們能在鄉(xiāng)鎮(zhèn)上打工，縮短農(nóng)民工回家的周期，減少留守性對(duì)特殊兒童帶來(lái)的不良影響。另外，針對(duì)目前農(nóng)村學(xué)校普遍的規(guī)模小、經(jīng)費(fèi)不足、人員流失嚴(yán)重、教學(xué)設(shè)施差的現(xiàn)狀，政府要加大教育投入，采取相應(yīng)的措施，從根本上幫助農(nóng)村學(xué)校走出當(dāng)前所面臨的困境。

四、結(jié)語(yǔ)

“背井離鄉(xiāng)”的父母、“心力交瘁”的教師、“懸置社區(qū)”的家庭都造成了

農(nóng)村留守特殊兒童的成長(zhǎng)困境，使他們?cè)诳朔眢w障礙、融入社會(huì)生活的過(guò)程中挑戰(zhàn)重重。然而，對(duì)待殘疾人的態(tài)度測(cè)定一個(gè)社會(huì)的文明程度，而對(duì)待兒童的態(tài)度則決定一個(gè)民族的未來(lái)。［7］農(nóng)村留守特殊兒童的成長(zhǎng)不應(yīng)該被忽視，他們自身所關(guān)涉的特殊性要求教育研究者進(jìn)一步深化這一主題的研究，為農(nóng)村留守特殊兒童的健康成長(zhǎng)而不斷努力。

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