丁卉

摘要：“思維發(fā)展與提升”強(qiáng)調(diào)借助語(yǔ)文活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生判斷、推理等能力。閱讀是讀者對(duì)頭腦中已有的信息進(jìn)行加工、整合、分析的思維過(guò)程。深度閱讀的本質(zhì)是思維的訓(xùn)練。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，立足文本，從形象思維、邏輯思維、辯證思維等角度，解讀文本結(jié)構(gòu)的深層文化密碼。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展；深度閱讀；教學(xué)實(shí)踐

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新課標(biāo)》）提出：“引導(dǎo)學(xué)生掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字規(guī)律，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀思維能力?！庇行У乃季S訓(xùn)練是學(xué)生深度閱讀的法寶。結(jié)合統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材，優(yōu)化深度閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，提出思維能力發(fā)展與提升的三個(gè)關(guān)鍵因素：情境因素，建構(gòu)形象思維；任務(wù)因素，形成邏輯思維；過(guò)程因素，注重辯證思維。

一、建構(gòu)形象思維，閱讀橫向拓展

形象思維是用直觀形象和表象解決實(shí)際問(wèn)題的思維，是深度閱讀的基礎(chǔ)。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，形象地轉(zhuǎn)化知識(shí)，橫向拓展。

首先，創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境，橫向延展?！罢鎸?shí)”是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的首要特征。在閱讀教學(xué)中，教師需要圍繞特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，聯(lián)系學(xué)習(xí)者的生活、經(jīng)驗(yàn)和情感，創(chuàng)設(shè)具體可感的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。經(jīng)典的文學(xué)作品往往會(huì)反復(fù)設(shè)置一些場(chǎng)景、人物、畫(huà)面等，進(jìn)而使得語(yǔ)言更加形象化。情境往往可以搭建起生活與文本之間的橋梁，喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生立體建構(gòu)形象思維，增進(jìn)對(duì)文本的深度感知。比如，教學(xué)統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修（下）《鴻門(mén)宴》一文時(shí)，為了避開(kāi)傳統(tǒng)的“文言翻譯+寫(xiě)作主旨”的講授方法，教師可以聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)游戲?qū)?zhàn)的學(xué)習(xí)情境。游戲?qū)?zhàn)的學(xué)習(xí)情境將現(xiàn)實(shí)生活與文本學(xué)習(xí)巧妙聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)“致用”的功能。借助對(duì)游戲雙方實(shí)力的分析，使學(xué)生巧妙掌握了對(duì)戰(zhàn)雙方兵力的懸殊、將領(lǐng)才能的大小以及雙方博弈的策略等。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以自主閱讀課文，聯(lián)系《項(xiàng)羽本紀(jì)》《高祖本紀(jì)》等文本，勾畫(huà)出有關(guān)雙方實(shí)力的語(yǔ)句，進(jìn)而了解雙方博弈的意義和影響。

其次，創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)情境，橫向激趣。生動(dòng)可感的圖畫(huà)不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且可以培養(yǎng)學(xué)生形象思維的能力。它主要包括“觀看圖畫(huà)法”“手繪圖畫(huà)法”。比如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編版語(yǔ)文必修（下）《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文時(shí)，教師不妨創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境：

為了幫助學(xué)生理解文本，教材編輯部準(zhǔn)備給文本添加相應(yīng)的插圖。高一年級(jí)學(xué)生剛剛學(xué)完《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，現(xiàn)請(qǐng)你為該篇文本繪制相應(yīng)的插圖，要求畫(huà)出人物的神態(tài)，符合文本的內(nèi)容。

可見(jiàn)，上述學(xué)習(xí)情境調(diào)動(dòng)了學(xué)生的感官體驗(yàn)，有效地引導(dǎo)了學(xué)生從人物、特寫(xiě)、場(chǎng)景等角度出發(fā)，領(lǐng)悟人物的心理，感受“沂水春風(fēng)”的詩(shī)情畫(huà)意。學(xué)生在繪畫(huà)的過(guò)程中，依據(jù)文本的敘事順序，可以感知子路、曾皙、冉有、公西華“由勇至遜”的禮節(jié)。同時(shí)，“暮春”交代了活動(dòng)的時(shí)間，“舞雩”交代了活動(dòng)的地點(diǎn)，“浴”“風(fēng)”“詠”“歸”則為活動(dòng)項(xiàng)目。在繪畫(huà)前，學(xué)生需要借助工具書(shū)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深刻地理解，進(jìn)而才能有效地繪制出相應(yīng)的情境。在此基礎(chǔ)上，教師還可以相機(jī)出示不同的圖畫(huà)，要求學(xué)生巧妙運(yùn)用四個(gè)成語(yǔ)重新給畫(huà)作命名，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的感知力和想象力，拓展閱讀的廣度。

二、建構(gòu)邏輯思維，閱讀縱向深入

邏輯思維是學(xué)習(xí)者運(yùn)用相關(guān)的概念，進(jìn)行合理的判斷、推理，進(jìn)而形成理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，邏輯思維訓(xùn)練可以幫助學(xué)生走進(jìn)文本，展開(kāi)縱向深入閱讀，深刻理解作者的創(chuàng)作意圖。

首先，確立核心學(xué)習(xí)任務(wù)，縱向探究。經(jīng)典的文本往往在語(yǔ)言表達(dá)、藝術(shù)手法等方面有著自己的獨(dú)特性?！缎抡n標(biāo)》中明確指出：“積極引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)理解分析，發(fā)現(xiàn)作品的獨(dú)特之處，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力。”可見(jiàn)，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文體特質(zhì)，設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力。以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修（下）《六國(guó)論》一文教學(xué)為例。《六國(guó)論》一文歸于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在提升學(xué)生具體分析、深入探究的閱讀能力。

核心學(xué)習(xí)任務(wù)：

秦國(guó)統(tǒng)一天下改變了歷史的格局，引發(fā)出了后人無(wú)限的思考。在文學(xué)史上，不少文人墨客從不同的角度，追古思今，探究事理。高一年級(jí)將開(kāi)展“讀經(jīng)典，悟人生”的閱讀活動(dòng)，你們班級(jí)將以《六國(guó)論》為素材，組建辯論小團(tuán)隊(duì)，展開(kāi)關(guān)于“強(qiáng)與弱”轉(zhuǎn)變的論辯。請(qǐng)你為該論辯設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案，最終形成微型學(xué)術(shù)講座。

子任務(wù)：

（1）查閱相關(guān)資料，繪制春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期形勢(shì)圖；簡(jiǎn)要概括六國(guó)破滅的經(jīng)過(guò)；積累相關(guān)的文言實(shí)詞、虛詞、句式，形成知識(shí)小卡片。

（2）以蘇洵的《六國(guó)論》為例，梳理文章的脈絡(luò)，繪制論證思路圖。

（3）拓展閱讀蘇軾的《六國(guó)論》和蘇轍的《六國(guó)論》，分析六國(guó)破滅的主次原因。

（4）以“強(qiáng)與弱”為主題，圍繞“六國(guó)破滅”展開(kāi)辯論，形成辯論提綱。

其次，巧用語(yǔ)言材料，縱向深入。語(yǔ)言是邏輯思維的外衣。思維發(fā)展與提升必須以語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中，強(qiáng)化邏輯思維活動(dòng)離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)言材料的學(xué)習(xí)。在文本閱讀中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言的鑒賞與品悟，進(jìn)行合理的分析推理，理解語(yǔ)言背后的深層內(nèi)涵。在整體理解文本的基礎(chǔ)上，邏輯思維訓(xùn)練需要緊扣核心問(wèn)題，層層發(fā)問(wèn)，激活學(xué)生深度思考的思維能力。同時(shí)，有效設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的子任務(wù)可以銜接新舊知識(shí)，形成縱向性邏輯“思維鏈”。

三、形成辯證思維，閱讀橫縱貫通

辯證思維是學(xué)習(xí)者抓住事物的矛盾，學(xué)會(huì)用聯(lián)系的眼光分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。在這一思維訓(xùn)練過(guò)程中，積極主動(dòng)地探究，綜合運(yùn)用分析理解的方法，可以幫助學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看清事物本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)閱讀橫縱貫通。

首先，運(yùn)用比較法，橫縱思辨。“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)?！庇行У谋容^分析可以促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，提升思辨性思維能力。在閱讀教學(xué)中，比較分析可以拓寬學(xué)生閱讀的視野，以及閱讀的深度。比如，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修（下）第二單元，教師可以著眼整個(gè)單元，以“戲劇人生”為主題，引導(dǎo)學(xué)生從“了解戲劇”到“鑒賞戲劇”再到“表演戲劇”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“學(xué)以致用”。同時(shí)，教師可以將《雷雨》與《復(fù)活》進(jìn)行比較閱讀，緊扣“墮落與順從”，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行語(yǔ)言辨析，理解不同文化。具體為：

（1）《復(fù)活》中聶赫留朵夫與馬斯洛娃的愛(ài)情有著強(qiáng)烈的伊甸園色彩，經(jīng)歷的是“純真——罪孽——復(fù)活”的過(guò)程。

（2）《雷雨》中周樸園與魯侍萍的愛(ài)情是一個(gè)門(mén)不當(dāng)戶不對(duì)的悲劇。

可見(jiàn)，前者更多的是對(duì)“情感”“欲望”的反思，而后者更多的是對(duì)“道德”“罪惡”的審視。聯(lián)系東西方文化的差異，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：《復(fù)活》更多地充斥著宗教氣息，是一部自我救贖的小說(shuō)，而《雷雨》是一部命運(yùn)孽緣小說(shuō)，洋溢著濃烈的中國(guó)古典文學(xué)氣息，充斥著各種人物之間的矛盾。

其次，運(yùn)用印證法，辯證探究。為了深入解讀文本，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)去印證新的信息。由于受到時(shí)空的間隔，讀者往往在閱讀過(guò)程中會(huì)與作者產(chǎn)生一定的心理距離，進(jìn)而很難深刻地理解作者創(chuàng)作的本意。為了打破這種隔膜，教師可巧妙運(yùn)用印證閱讀法，搭建新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)文本主旨的理解。以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修（下）中的《祝?！芬晃慕虒W(xué)為例。文本中的“我”往往會(huì)被學(xué)生看成“無(wú)關(guān)緊要之人”，甚至錯(cuò)誤地認(rèn)為為“我”也是“看客”。為了深度探究“我”的形象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用印證法，進(jìn)行逆向思考，探究出“我”的覺(jué)醒與彷徨。具體為：

（1）“我”是何人？

（2）無(wú)“我”可以嗎？

（3）為何非“我”不可？

圍繞以上問(wèn)題，教師需要引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，印證作者以“我”來(lái)敘述故事的“別有用心”。比如，抓住小說(shuō)第3—18自然段，讓學(xué)生分角色進(jìn)行情境表演，從而可以發(fā)現(xiàn)“我”既是看人者又是一個(gè)被看者。依據(jù)此，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)的《故鄉(xiāng)》《孔乙己》，分析文中“看客”的形象，進(jìn)而全面理解作品的創(chuàng)作意圖。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中的“吃瓜群眾”，描繪其行為表現(xiàn)，分析其心理，形成對(duì)“看客”本質(zhì)的認(rèn)知，深層次探究其現(xiàn)實(shí)的價(jià)值與意義。在印證閱讀中，學(xué)生全面地認(rèn)識(shí)文本的內(nèi)涵和主題，逐步形成良好的分析、推理、辯證的能力，進(jìn)而全面提升思維品質(zhì)。

由此可見(jiàn)，在閱讀教學(xué)中，思維發(fā)展與提升需要立足文本，以語(yǔ)言品味為基礎(chǔ)，巧設(shè)學(xué)習(xí)情境，深度挖掘文本，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本價(jià)值內(nèi)涵的深度重構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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