王曉艷?秦菊梅

摘要：在社會(huì)工作專業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的要求下，人才培養(yǎng)與行業(yè)之間日益凸顯的張力亟須對(duì)實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行改革。基于行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論對(duì)教育問(wèn)題的解釋力，從行動(dòng)者、行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)以及轉(zhuǎn)譯3個(gè)層面可為社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革提供新的思路，即需正視實(shí)踐教學(xué)中多元行動(dòng)者的存在及其行動(dòng)力的激發(fā)，在協(xié)同中構(gòu)建行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)多次互動(dòng)協(xié)商來(lái)推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)的改革和創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：社會(huì)工作專業(yè)；實(shí)踐教學(xué)改革；行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論

引言

社會(huì)工作部以及各省逐漸成立的社會(huì)工作部是我國(guó)社會(huì)工作發(fā)展進(jìn)入新發(fā)展階段的重要信號(hào)，其也啟示著社會(huì)工作將逐漸深度嵌入國(guó)家制度以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之中。與西方社會(huì)工作的“實(shí)踐在先”的發(fā)展路徑不同，我國(guó)社會(huì)工作通過(guò)“教育先行”培養(yǎng)了眾多的社會(huì)工作人才，但也呈現(xiàn)出了專業(yè)人才的理論與實(shí)務(wù)能力不匹配、行業(yè)內(nèi)實(shí)務(wù)人才依然缺乏等困境。因此，為了更好地適應(yīng)社會(huì)工作發(fā)展境遇的變化，社會(huì)工作專業(yè)教育的改革迫在眉睫。

一、問(wèn)題提出

隨著國(guó)家對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求的強(qiáng)化以及社會(huì)工作教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，社會(huì)工作專業(yè)的“教育先行”也面臨著“實(shí)踐性”改革的挑戰(zhàn)。就路徑而言，高校主要通過(guò)實(shí)踐教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方式來(lái)回應(yīng)人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的契合，但與行業(yè)內(nèi)如火如荼的實(shí)踐相比，社會(huì)工作專業(yè)教育與行業(yè)發(fā)展需求之間的張力更加凸顯，而其專業(yè)的價(jià)值、概念、理論、方法依然以西方社會(huì)工作專業(yè)為中心。學(xué)者們認(rèn)為，造成這一困境的原因是擁有社會(huì)工作一線實(shí)務(wù)工作經(jīng)驗(yàn)的教師極少[1]，教師基于研究的社會(huì)工作知識(shí)生產(chǎn)遠(yuǎn)落后于專業(yè)發(fā)展和實(shí)踐的要求等[2]。

為了解決這一問(wèn)題，高校一直在積極探索“產(chǎn)學(xué)研”的“政校社”合作培養(yǎng)模式。目前，無(wú)論是社會(huì)工作本科還是碩士專業(yè)學(xué)位的教育，均在不斷完善具有實(shí)踐性的專業(yè)教育培養(yǎng)體系，特別是實(shí)踐教學(xué)方式的不斷豐富，實(shí)踐考核要求的不斷嚴(yán)格，專任教師通過(guò)督導(dǎo)和創(chuàng)辦機(jī)構(gòu)等方式參與到實(shí)務(wù)中，這些均是對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)改革進(jìn)行的嘗試。實(shí)踐性是教師職業(yè)的本質(zhì)屬性，一般體現(xiàn)在實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織和教學(xué)科研等方面。然而在具備豐富的實(shí)踐教學(xué)資源以及具有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的教師等境遇下，社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)效果依然差強(qiáng)人意。可見(jiàn)，實(shí)踐教學(xué)改革中僅靠“教師”作為主體，顯得勢(shì)單力薄。實(shí)際上，社會(huì)工作專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力提升存在著兩個(gè)核心問(wèn)題：（1）實(shí)踐教學(xué)的多元主體如何協(xié)同；（2）實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容如何傳達(dá)。

針對(duì)上述問(wèn)題，行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論可提供一種新思路。20世紀(jì)80年代，法國(guó)社會(huì)學(xué)家拉圖爾提出的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論涉及“行動(dòng)者”“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”“轉(zhuǎn)譯”等關(guān)鍵概念，該理論將多元的行動(dòng)者置于互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行分析，在網(wǎng)絡(luò)中鎖定異質(zhì)性內(nèi)容，并在消除異質(zhì)性內(nèi)容的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)新的體系。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論被運(yùn)用在社會(huì)科學(xué)多個(gè)領(lǐng)域，也為教育的過(guò)程和對(duì)象提供了真正重要的見(jiàn)解，其提供了一個(gè)切入點(diǎn)，讓我們更好地理解世俗大眾（經(jīng)常被忽視的日常和瑣碎）、集合（對(duì)事物結(jié)合在一起的描述）、物質(zhì)性（持續(xù)或不持續(xù)的事物）、異質(zhì)性（集合內(nèi)實(shí)現(xiàn)的多樣性）和流動(dòng)/流變性（沒(méi)有必要穩(wěn)定性的運(yùn)動(dòng)）[3]。在國(guó)內(nèi)，該理論用于解釋網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)建設(shè)、繼續(xù)教育實(shí)踐指導(dǎo)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等[4-6]。本文亦嘗試著運(yùn)用該理論，探討在產(chǎn)學(xué)研模式下如何建構(gòu)實(shí)踐教學(xué)的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，并將實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)譯，以期推動(dòng)社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的改革。

二、社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中的“行動(dòng)者”

實(shí)踐教學(xué)是高等教育中實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)和實(shí)施素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)業(yè)能力和綜合職業(yè)素質(zhì)有著不可替代的作用。社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐專業(yè)知識(shí)和技能[7]，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)素養(yǎng)的形成，其一般由課程實(shí)踐、科研實(shí)訓(xùn)、社會(huì)服務(wù)、專業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)等多個(gè)環(huán)節(jié)相互促進(jìn)、共同完成構(gòu)成。通常情況下，實(shí)踐教學(xué)由教學(xué)主導(dǎo)院系和教師有計(jì)劃地組織學(xué)生通過(guò)觀察、試驗(yàn)、操作、實(shí)習(xí)等途徑來(lái)完成。

行動(dòng)者不僅包括了人，還涉及觀念、技術(shù)等非人的“物”，即任何可以通過(guò)差別而改變事物狀態(tài)的東西都可以稱為“行動(dòng)者”[8]。那么，社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)中的行動(dòng)者是誰(shuí)？

在產(chǎn)學(xué)研的模式下，目前大部分高校建構(gòu)的社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)域已超出課堂或?qū)W校，因?yàn)榻處煘橹鲗?dǎo)的實(shí)踐教學(xué)模式難以滿足學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的形成。宏觀上，社會(huì)工作專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)是在“社會(huì)”環(huán)境中去完成，如此才能將社會(huì)工作職業(yè)價(jià)值觀與學(xué)生原有價(jià)值體系融合互嵌。操作上，它又涉及社會(huì)工作服務(wù)的場(chǎng)域，如社會(huì)工作機(jī)構(gòu)、服務(wù)對(duì)象的生態(tài)系統(tǒng)等?！靶袆?dòng)力”是人或“非人”作為行動(dòng)者的根本，而判斷它們是否具有行動(dòng)力的主要標(biāo)準(zhǔn)是行動(dòng)者是否可以改變其他行動(dòng)者的行動(dòng)，并帶來(lái)事件差異的變化。行動(dòng)者具有能動(dòng)性，但這種能動(dòng)性不是指“主動(dòng)性”，而是能夠使其他行動(dòng)者可以“行動(dòng)”的力量。學(xué)校改革實(shí)際上是無(wú)數(shù)事物的集合或聚會(huì)，它們有序地管理著教育實(shí)踐。由此，社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)中的行動(dòng)者可以包括：教師、教學(xué)組織（院系）、學(xué)生、實(shí)踐教學(xué)體系、實(shí)驗(yàn)室、社會(huì)工作機(jī)構(gòu)、服務(wù)環(huán)境等。

從能夠關(guān)聯(lián)眾多行動(dòng)者的強(qiáng)度來(lái)看，毋庸置疑，實(shí)踐教學(xué)必然依靠于教師的設(shè)計(jì)和組織實(shí)施。但在行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論的視角下，教師絕對(duì)不是實(shí)踐教學(xué)的唯一行動(dòng)者?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)理念意味著實(shí)踐教學(xué)是“教與學(xué)”的互動(dòng)關(guān)系，學(xué)生也不是客體，而是參與建構(gòu)教學(xué)過(guò)程和實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革的行動(dòng)者。又以實(shí)踐教學(xué)體系這一行動(dòng)者而言，其是“非人”的行動(dòng)者，但關(guān)聯(lián)著不同的行動(dòng)者和行動(dòng)方式，且蘊(yùn)含著教學(xué)觀念、知識(shí)點(diǎn)、方式和目標(biāo)等。其猶如拉圖爾強(qiáng)調(diào)的行動(dòng)中的強(qiáng)制性通過(guò)點(diǎn)，即網(wǎng)絡(luò)中所有關(guān)系都必須在某個(gè)時(shí)間流經(jīng)的中心集合點(diǎn)。不管是課程實(shí)踐還是社會(huì)服務(wù)，抑或畢業(yè)實(shí)習(xí)，均有包含著目標(biāo)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)，其他行動(dòng)者與實(shí)踐教學(xué)體系總會(huì)在相關(guān)的實(shí)踐中經(jīng)過(guò)教學(xué)目標(biāo)這個(gè)集合點(diǎn)。

不同類型的行動(dòng)者，行動(dòng)力具有差異性。以社會(huì)工作機(jī)構(gòu)作為“非人”的行動(dòng)者為例，其行動(dòng)力表現(xiàn)在推動(dòng)學(xué)生將專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，并在很大程度上影響學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知和認(rèn)同感，而這些目標(biāo)的達(dá)成是檢驗(yàn)教師實(shí)踐教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也促成了教師對(duì)實(shí)踐教學(xué)過(guò)程的反思。但在實(shí)踐中，大部分高校將社會(huì)工作機(jī)構(gòu)作為實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的重要空間，很少將其作為與教師同等作用的行動(dòng)者。雖說(shuō)社會(huì)實(shí)踐是課堂教學(xué)的延伸，但若是社會(huì)工作機(jī)構(gòu)在實(shí)踐教學(xué)行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中的聯(lián)動(dòng)性不明顯，或是忽略了機(jī)構(gòu)具有自己的能動(dòng)性，實(shí)踐教學(xué)效果將不如人意。

三、社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”的建構(gòu)

行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論對(duì)于豐富的情境分析特別有效，而情境分析在教學(xué)法、課程和教育變革的教育分析中變得越來(lái)越重要。從實(shí)現(xiàn)路徑來(lái)看，為了達(dá)成校內(nèi)外資源的聯(lián)動(dòng)，主要依賴于產(chǎn)學(xué)研的路徑，這一路徑便成為社會(huì)工作教育變革中的“情景”。然而，就其性質(zhì)而言，產(chǎn)、學(xué)、研的實(shí)踐作為3個(gè)面向上實(shí)踐，本身具有差異性，它的融合就是要建構(gòu)包括了所有行動(dòng)者行動(dòng)合力形成的方式。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論提供的概念揭示了教育改革的動(dòng)態(tài)，包括行動(dòng)者是如何在人類和非人類之間的異質(zhì)聯(lián)系中出現(xiàn)的[9]。那么，社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)怎樣構(gòu)建行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)？

（一）建立社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)行動(dòng)者之間的互動(dòng)關(guān)系

行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論把穩(wěn)定的關(guān)系或聯(lián)系視為方法手段，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)是通過(guò)這些方法或手段在時(shí)空中形成的。所有物體以及所有的人、知識(shí)和地點(diǎn)都是關(guān)系效應(yīng)，行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)方法的核心便是關(guān)注行動(dòng)者和組織如何調(diào)動(dòng)、并置和維系其組成的點(diǎn)點(diǎn)滴滴[10]。從實(shí)踐教學(xué)體系來(lái)看，其形成過(guò)程包含著眾多行動(dòng)者的行動(dòng)，該體系一旦確定，就會(huì)影響著教師和學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)的實(shí)踐活動(dòng)，直到行動(dòng)者的需求出現(xiàn)了異化或是利益訴求的矛盾，便需要進(jìn)行改革。

例如，課程實(shí)踐中教師和學(xué)生的互動(dòng)不僅僅是靠實(shí)習(xí)報(bào)告的提交，而是有著更為多元的實(shí)踐考核方式。再?gòu)纳鐣?huì)工作機(jī)構(gòu)與學(xué)生和教師的關(guān)系來(lái)看，機(jī)構(gòu)會(huì)安排學(xué)生參與到具體的事務(wù)中，通過(guò)相關(guān)的實(shí)習(xí)制度的制約和機(jī)構(gòu)督導(dǎo)關(guān)系與學(xué)生之間形成互動(dòng)，而教師主要以指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)督導(dǎo)的身份參與實(shí)踐教學(xué)中。而多數(shù)情況下，機(jī)構(gòu)依然表現(xiàn)為客體，而非行動(dòng)者，因?yàn)榻處熍c機(jī)構(gòu)的行動(dòng)關(guān)系多數(shù)依靠于學(xué)生的行動(dòng)作為媒介。盡管社會(huì)工作倡導(dǎo)的行動(dòng)研究可以促進(jìn)兩者之間的直接關(guān)系，但行動(dòng)研究也需要教師在機(jī)構(gòu)項(xiàng)目中具有深度的參與性，而非實(shí)習(xí)的“觀察者”和“監(jiān)督者”。因此，要形成教師與機(jī)構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系，除了需要建立穩(wěn)定的實(shí)踐教學(xué)基地之外，教師還應(yīng)作為研究者或?qū)崉?wù)者參與到機(jī)構(gòu)的具體項(xiàng)目中去，這一點(diǎn)的達(dá)成便需要建立一套有利于“?！纭鄙疃热诤系闹贫润w系，打破學(xué)校和機(jī)構(gòu)主體和客體的關(guān)系，創(chuàng)造機(jī)構(gòu)對(duì)于其他行動(dòng)者形成影響的關(guān)系，建立能夠促進(jìn)彼此實(shí)踐行動(dòng)力增強(qiáng)的關(guān)系。

（二）建立“追隨行動(dòng)者”的實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新過(guò)程

行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)通過(guò)“‘追隨特定核心行動(dòng)者的方式來(lái)分析以該行動(dòng)者為中心的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)過(guò)程[11]?！蓖瑫r(shí)，這一網(wǎng)絡(luò)是一種描述連接的方法，強(qiáng)調(diào)工作、互動(dòng)、流動(dòng)、變化的過(guò)程是Worknet，而不是Network[12]。這意味社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)需要以不同行動(dòng)者互為主體進(jìn)行建構(gòu)。

例如，以社會(huì)工作具體的服務(wù)對(duì)象為行動(dòng)者，則鏈接了學(xué)生、機(jī)構(gòu)、教師等的行動(dòng)，其影響著實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容和方式，更為重要的是隱含著學(xué)生與服務(wù)對(duì)象的專業(yè)關(guān)系、機(jī)構(gòu)與服務(wù)對(duì)象的契約關(guān)系、教師的專業(yè)知識(shí)與學(xué)生服務(wù)轉(zhuǎn)化的支撐關(guān)系。若針對(duì)的教學(xué)目標(biāo)是不同實(shí)務(wù)方式（如針對(duì)不同對(duì)象的服務(wù)方式）的掌握，如此，實(shí)踐教學(xué)中服務(wù)對(duì)象的選擇就需要具備不同類型，或是需要陪伴的老人，又或是要進(jìn)行賦能的弱勢(shì)婦女，又或是有著多重困境的留守兒童，那么，用于教學(xué)實(shí)踐的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)便需要提供相應(yīng)的服務(wù)資源，同時(shí)，教師也必然需要有具體的實(shí)務(wù)知識(shí)能夠指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生從服務(wù)中的專業(yè)體驗(yàn)必須能夠較好地反饋給指導(dǎo)教師。

可見(jiàn)，追隨著行動(dòng)者的實(shí)踐，可更好地圍繞著某一內(nèi)容較好地進(jìn)行教學(xué)改革和創(chuàng)新。概言之，在如此會(huì)形成更多差異化的目標(biāo)，不同目標(biāo)又同時(shí)匯集指向共同的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，便也可能存在著多途徑的行動(dòng)策略來(lái)推動(dòng)行動(dòng)者更深度的互動(dòng)關(guān)系的形成，并多維度地呈現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)效果。

四、社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的轉(zhuǎn)譯過(guò)程

在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，“行動(dòng)者之間的力量轉(zhuǎn)換、行動(dòng)者的身份變更以及行動(dòng)者世界的機(jī)制、結(jié)構(gòu)，都是通過(guò)轉(zhuǎn)譯而完成?！奔淳W(wǎng)絡(luò)中各種條件和信息發(fā)生轉(zhuǎn)化[13]。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)雖經(jīng)常變化但亦存在較有序而穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)，這種有序和穩(wěn)定源于網(wǎng)絡(luò)的形成要遵循“轉(zhuǎn)譯”的原則，也取決于不同行動(dòng)者追求“利益”的不斷轉(zhuǎn)譯。作為實(shí)踐教學(xué)的主要行動(dòng)者之一，教師的轉(zhuǎn)譯體現(xiàn)了其實(shí)踐教學(xué)能力，質(zhì)言之，若教師可以在行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行較好地轉(zhuǎn)譯，則可提升其實(shí)踐教學(xué)的能力。當(dāng)然，需要強(qiáng)調(diào)的是，教師的轉(zhuǎn)譯并非其獨(dú)自完成的，他們必須在一個(gè)互動(dòng)良好的網(wǎng)絡(luò)中表現(xiàn)出“行動(dòng)力”，因?yàn)檗D(zhuǎn)譯是行動(dòng)者之間的相互作用。

行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為轉(zhuǎn)譯的具體過(guò)程包括問(wèn)題化階段、引發(fā)興趣階段、征召階段和動(dòng)員階段。以教師作為核心行動(dòng)者，問(wèn)題化階段的主要任務(wù)在于確定網(wǎng)絡(luò)中行動(dòng)者的不同利益訴求，呈現(xiàn)可能存在的矛盾和沖突，提出可以達(dá)成利益共享的方案，被不同行動(dòng)者所認(rèn)可，并能保證行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)在一定時(shí)期內(nèi)具有一定的穩(wěn)定性。要形成相同的利益訴求，便需要進(jìn)行“問(wèn)題化”，即指通過(guò)界定爭(zhēng)議問(wèn)題的過(guò)程使其他行動(dòng)者接受其對(duì)問(wèn)題的定義。例如，考核是一個(gè)節(jié)點(diǎn)。實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后，教師需對(duì)學(xué)生的實(shí)踐進(jìn)行考核，機(jī)構(gòu)需對(duì)學(xué)生參與的服務(wù)表現(xiàn)進(jìn)行認(rèn)定，學(xué)生對(duì)教師的指導(dǎo)以及對(duì)機(jī)構(gòu)提供的資源和成長(zhǎng)也需要有評(píng)價(jià)，這些考核同時(shí)也可以成為學(xué)校評(píng)定教師實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)容。然而，目前絕大部分高校的社會(huì)工作專業(yè)對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的考核主要是基于教學(xué)部門統(tǒng)一規(guī)定，任課教師從規(guī)定的方式中選擇適合本課程的考核辦法，這樣的考核方式將學(xué)生的實(shí)踐成效限于單一節(jié)點(diǎn)的約束。質(zhì)言之，當(dāng)下的考核并不利于實(shí)踐教學(xué)改革的促進(jìn)，不利于推動(dòng)教師的實(shí)踐教學(xué)能力的提升。因此，社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)改革需要建構(gòu)協(xié)同不同行動(dòng)者差異化訴求的考核方式。

問(wèn)題確定后，便進(jìn)入其他階段?！耙鹋d趣”意味著強(qiáng)化其他行動(dòng)者在問(wèn)題化過(guò)程中界定的角色，其結(jié)果就是被招募成為成員，而“招募成員”是一種手段，行動(dòng)者或存在物借此手段被定位到相互關(guān)聯(lián)的角色網(wǎng)絡(luò)中，最后，“動(dòng)員”就是要實(shí)現(xiàn)讓預(yù)期的代表作成為其他行動(dòng)者的發(fā)言人[14]。在這一過(guò)程中，“興趣”表明利益、目的和任務(wù)，這與行動(dòng)者在網(wǎng)絡(luò)中的角色相關(guān)，是否能夠成為網(wǎng)絡(luò)中影響其他行動(dòng)者的力量，亦取決于角色的預(yù)期是否能夠達(dá)成。

例如，在社會(huì)工作專業(yè)畢業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，大部分高校通常采取統(tǒng)一安排和學(xué)生自主選擇實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)來(lái)確定實(shí)習(xí)地點(diǎn)。就前者而言，能夠較好地實(shí)現(xiàn)教師、機(jī)構(gòu)、學(xué)生等其他行動(dòng)者的轉(zhuǎn)譯過(guò)程。統(tǒng)一安排的情況下，教師選擇的機(jī)構(gòu)通常是與教學(xué)單位簽訂實(shí)習(xí)基地協(xié)議的機(jī)構(gòu)。教師與機(jī)構(gòu)對(duì)接是要協(xié)商服務(wù)內(nèi)容是否與培養(yǎng)目標(biāo)相符，并確定學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中可享受的實(shí)習(xí)待遇和機(jī)會(huì)等；教師作為指導(dǎo)教師，需了解學(xué)生的興趣以及實(shí)習(xí)的個(gè)人目標(biāo)，并為學(xué)生提供相符的機(jī)構(gòu)作為選擇，學(xué)生選定后，機(jī)構(gòu)與學(xué)生就相關(guān)實(shí)習(xí)事宜進(jìn)行安排，簽訂協(xié)議；學(xué)生亦需要與教師（或教學(xué)單位）簽訂實(shí)習(xí)約定（包括時(shí)間和目標(biāo)等），此過(guò)程便完成了“招募”。隨后，不同行動(dòng)者在協(xié)議的制約下進(jìn)行實(shí)習(xí)。到考核這一節(jié)點(diǎn)，如上文所述，各個(gè)行動(dòng)者之間成為彼此的“發(fā)言人”，呈現(xiàn)著不同維度上的實(shí)習(xí)成效。相比較而言，學(xué)生自主選擇實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的方式中，教師和教學(xué)單位雖也是行動(dòng)者，但缺少了不同行動(dòng)者間“轉(zhuǎn)譯”的過(guò)程。

另外，在拉圖爾的本體論中，實(shí)體在整個(gè)轉(zhuǎn)譯過(guò)程中經(jīng)歷了無(wú)數(shù)次協(xié)商。例如，社會(huì)工作專業(yè)教師要實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)能力的提升，既需要參與實(shí)踐教學(xué)行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)體系的構(gòu)建，也需要成為積極的核心行動(dòng)者，即不斷地作為實(shí)踐參與者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、考核者、研究者等進(jìn)行實(shí)踐的“轉(zhuǎn)譯”。一言蔽之，社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)的改革需要多元行動(dòng)者中不斷協(xié)商，在相對(duì)穩(wěn)定的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐的轉(zhuǎn)譯。

結(jié)語(yǔ)

隨著作為職業(yè)的社會(huì)工作在國(guó)家政策以及人民生活中的嵌入逐漸深化，社會(huì)工作專業(yè)教育本土化的訴求也在不斷加強(qiáng)。行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論為這一問(wèn)題提供了一個(gè)反思的視角，其適應(yīng)性在于：（1）可從不同行動(dòng)者的實(shí)踐去理清教學(xué)效果達(dá)到的過(guò)程以及需要通過(guò)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)；（2）在社會(huì)工作專業(yè)教育行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的狀態(tài)中去調(diào)整、協(xié)商、平衡不同行動(dòng)者的利益訴求，以此不斷強(qiáng)化其角色來(lái)進(jìn)行轉(zhuǎn)譯，最終才能不斷實(shí)現(xiàn)和優(yōu)化教學(xué)的效果。如此，社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)也就可以以行動(dòng)者及其網(wǎng)絡(luò)為中心去探尋多維度的改革路徑。

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