王璟璇 Akymbek Sezd

摘要：哈薩克語陳述句表示描述、告知、敘述事實等含義，哈薩克語基本語序為主—賓—謂結(jié)構(gòu)（SOV），與漢語基本語序主—謂—賓結(jié)構(gòu)（SVO）不同。兩者在句法、形態(tài)和語義上存在明顯差異。哈薩克語可通過詞形變化，如詞尾后綴的變化形式來表達(dá)不同含義，語法顯性，而漢語作為孤立語，語法隱性，需要通過語義判斷分析。該文以哈薩克斯坦地區(qū)母語為哈薩克語的漢語學(xué)習(xí)者為研究對象，從哈薩克語的角度出發(fā)，結(jié)合所收集的陳述句語料分析語序偏誤產(chǎn)生的原因，并總結(jié)針對母語為哈薩克語的漢語學(xué)習(xí)者的教學(xué)對策，希望對于漢語教師有一定的借鑒意義，促進(jìn)哈薩克斯坦地區(qū)學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：哈薩克語;陳述句;語序;偏誤分析;國際中文教育;教學(xué)對策

中圖分類號：H195.3? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2096-4110（2024）05（a）-0031-06

An Analysis of Word Order Errors in Declarative Sentences by Chinese Learners whose Native Language is Kazakh

—Taking the Confucius Institute of Acloth Khan in Kazakhstan as an Example

WANG Jingxuan， AKYMBEK Sezd

（Shanghai International Studies University， Shanghai， 201620， China）

Abstract： In Kazakh， declarative sentences convey meanings such as description， informing， and stating facts. The basic word order in Kazakh is Subject-Object-Verb （SOV）， unlike Chinese， which follows Subject-Verb-Object （SVO） order. These languages exhibit significant differences in syntax， morphology， and semantics. Kazakh expresses different meanings through explicit morphological changes like variations in suffixes， while Chinese relies on implicit semantic analysis. This study focuses on Chinese learners whose native language is Kazakh in Kazakhstan. Analyzing declarative sentence data collected from a Kazakh perspective， the research identifies the causes of word order errors and proposes teaching strategies for Chinese learners with Kazakh as their native language. The aim is to offer valuable insights for Chinese language educators and enhance the learning of Chinese in Kazakhstan.

Key words： Kazakh; Declarative sentences; Word order; Error analysis; International Chinese education; Teaching strategies

現(xiàn)代漢語中，陳述句是指敘述或說明事實、帶有陳述語氣的句子，是思維的最一般的表現(xiàn)形式，也是使用得最為廣泛的一種句子。漢語陳述句語序是指漢語句子中的各個成分所排列的順序。漢語陳述句的基本語序是主—謂—賓結(jié)構(gòu)，即主語在前，謂語動詞在中間，賓語在后。例如，“我喜歡蘋果。”就屬于一個簡單陳述句。不過，漢語的語序較為靈活，可以通過調(diào)整句子的某個成分來達(dá)到不同的表達(dá)效果。哈薩克語中，根據(jù)目的與語調(diào)來劃分句子類型，信息句（хабарлы с?йлем）與漢語陳述句形式趨同，表示描述、告知、敘述等含義。與漢語陳述句語序不同，哈薩克語陳述句的基本語序是主—賓—謂結(jié)構(gòu)，即主語在前，賓語在中，謂語動詞在后。例如：“Мен алма Yнатамын.”直譯為“我蘋果喜歡”。成燕燕[1]提出：“漢語是語意型語言，重意合;哈薩克語是形態(tài)型語言，重形合?！惫_克語中陳述句的相關(guān)語法范疇主要通過詞綴這一顯性的語法形式來編碼，而漢語的語法離開語義便無法分析，另外語序?qū)τ谖覀冏R別漢語語法意義的表達(dá)有著至關(guān)重要的作用，對于哈薩克語語言來說意義不夠凸顯，二者之間的張力使得母語為哈薩克語的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語時遇到一定的困難。母語與目的語的諸多差異，必將為學(xué)習(xí)者帶來諸多困難與挑戰(zhàn)。

雖然俄語也為哈薩克斯坦的官方語言，但絕大部分的哈薩克斯坦?jié)h語學(xué)習(xí)者以哈薩克語為母語，日常交流和課堂中絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者也是優(yōu)先使用哈薩克語，且由于本文聚焦語序的偏誤分析，而哈薩克語和俄語的語序特征趨同，因此本文僅將哈薩克語同中文的語料進(jìn)行對比。哈薩克斯坦作為“一帶一路”倡議的首倡之地，當(dāng)?shù)貪h語學(xué)習(xí)者的熱情極高，將哈薩克語為母語的漢語學(xué)習(xí)者作為研究對象，對他們初期遇到的偏誤問題進(jìn)行分析與研究，必將推動當(dāng)?shù)貪h語學(xué)習(xí)的進(jìn)步。

受哈語思維定式的影響，學(xué)習(xí)者在口語表達(dá)和書面表達(dá)中都較依賴其母語的語序表達(dá)方式。無論是分析學(xué)生的考試、作業(yè)等語料時，還是與漢語學(xué)習(xí)者日常溝通和交流時，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的諸多錯誤都是由于語序偏誤引起的，而學(xué)習(xí)者無論是在書面表達(dá)還是口頭交流中，使用最為頻繁的便是陳述句，陳述句語序偏誤問題在初高級漢語學(xué)習(xí)者中都時常發(fā)生，是漢語教育者不可忽視的問題。查閱歷年相關(guān)資料發(fā)現(xiàn)，這一課題的相關(guān)研究成果稀少，情況不容樂觀。

文章使用了語料收集法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計法、文獻(xiàn)法等研究方法。具體而言，首先，追蹤學(xué)習(xí)者一段時間，收集其書面表達(dá)內(nèi)容，如作業(yè)、筆試、書面練習(xí)中出現(xiàn)的陳述句語序偏誤。其次，對收集的語料進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，統(tǒng)計陳述句中不同類型語序偏誤問題的出錯比例，并對統(tǒng)計結(jié)論進(jìn)行分析研究。最后，借助學(xué)術(shù)界已有理論與研究成果，具體分析漢語與哈薩克語的語序特點(diǎn)及教學(xué)方法。

1 語料分析

文章語料來源于哈薩克斯坦阿布萊漢孔子學(xué)院中文系本科二年級學(xué)生的課堂練習(xí)、課后作業(yè)、隨堂考試等書面表達(dá)。總共收集32份，包括課堂小測、課后作業(yè)、練習(xí)等語料，共發(fā)現(xiàn)36條陳述句語序偏誤句。首先，將所收集的偏誤句進(jìn)行分類統(tǒng)計;其次，總結(jié)出母語為哈薩克語的學(xué)習(xí)者陳述句語序偏誤特點(diǎn)，從而提出針對性建議。具體出現(xiàn)的偏誤類型如表1所示。

1.1 主謂賓語序結(jié)構(gòu)的相關(guān)偏誤（22.22%）

1.1.1 主語錯序（8.30%）

例1：我和你認(rèn)識很高興。

哈譯：Сiзбен танысκаныма ?те уаныштымын.

字字對譯：和你? ? 認(rèn)識? ? ? ? 很? ? ?高興（我）。

學(xué)生錯誤句：和你認(rèn)識很高興我。

例2：我想睡覺。

哈譯：（Мен ） Yйыκта[г] ым келедi.（省略主語“我”）

字字對譯：睡覺（我）? ? ?想

學(xué)生錯誤句：我睡覺想。/想睡覺我。

分析：在所收集36條偏誤語料中，主語位置錯序引起的偏誤占比8.30%，究其原因是受母語定式思維的影響，學(xué)生在表達(dá)時會習(xí)慣省略主語，常常在說完一句話后才意識到未明確提及主語，因此會迅速補(bǔ)充主語至整個句子的末尾，在書面語表達(dá)中此類錯誤較少，但在口頭交流中較為普遍。從語義角色的排列順序角度出發(fā)，漢語依照“主—謂—賓”結(jié)構(gòu)形式，而哈薩克語屬于黏著語，即使在省略主語的情況下，通過謂語動詞的詞形變化也可完整地表達(dá)出句子含義，從而導(dǎo)致此類偏誤的發(fā)生。

1.1.2 賓語和動詞錯序（13.89%）

例3：我們喜歡看電影。

哈譯：Бiз фильмдердi к?ргендi? жасы к?ремiз.

字字對譯：我們? ? ?看電影? ? ? ? ? ? ?喜歡。

學(xué)生錯誤句：我們看電影喜歡。

例4：我寫完作業(yè)了。

哈譯：Мен тапсырма орындадым.

字字對譯： 我? ? 作業(yè)? ? ? 寫完了

學(xué)生錯誤句：我作業(yè)寫完了。

例5：我們八點(diǎn)開始上課。

哈譯：Бiз? сегiзде сабаты бастаймыз.

字字對譯：我們 八點(diǎn)? ?上課? ? 開始

學(xué)生錯誤句：我們八點(diǎn)上課開始。

分析：在所收集的語料中，賓語和動詞的錯序情況較多，偏誤比例13.89%，究其原因可知，在現(xiàn)代漢語中，賓語一般處于動詞之后。從語義關(guān)系角度出發(fā)，上文“我作業(yè)寫完了”中，“我”為施事者（agent），“作業(yè)”為受事者（patient），“寫完”可理解為施事者帶給受事者的影響。在漢語中，沒有特殊介詞的情況下，受事者通常位于謂語之后。但在特殊情況下，賓語可位于動詞之前，起強(qiáng)調(diào)作用。例如，“我作業(yè)寫完了”強(qiáng)調(diào)作業(yè)被完成的含義，而弱化了實施者“我”。哈薩克語中習(xí)慣將賓語放置在動詞之前，且并不存在強(qiáng)調(diào)的意味。因此，母語為哈薩克語的漢語學(xué)習(xí)者在漢語輸出的時候，會受母語思維的影響，導(dǎo)致此類較難識別的語序偏誤的產(chǎn)生。但是經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)與糾正，此類語序偏誤出現(xiàn)率會降低。

1.2 補(bǔ)語語序偏誤（19.40%）

1.2.1 趨向補(bǔ)語相關(guān)的語序偏誤（11.11%）

例6：他回中國去了。

哈譯：Ол? ытай[г] а? айтып? барды.

字字對譯：他? ? 中國? ? ?回? ? ? 去了

學(xué)生錯誤句：他中國回去了。

例7：他上山去了。

哈譯：Ол тау[г] а шы[г] ып барды.

字字對譯：他? 山? ?上? ? ?去了

學(xué)生錯誤句：他山上去了。

分析：在所收集的36條偏誤語料中，趨向補(bǔ)語相關(guān)的偏誤占7條，偏誤比例達(dá)19.44%?，F(xiàn)代漢語中，事物隨動作而移動的方向，都用趨向動詞充當(dāng)。趨向補(bǔ)語分為簡單趨向補(bǔ)語和復(fù)雜趨向補(bǔ)語，例如：“我來了。”“我去了。”（簡單趨向補(bǔ)語）“我下樓去了。”“我回家去了?！保◤?fù)雜趨向補(bǔ)語）根據(jù)語料統(tǒng)計分析，學(xué)生對簡單趨向補(bǔ)語掌握較好。語序偏誤主要集中在復(fù)雜趨向補(bǔ)語?，F(xiàn)代漢語中，復(fù)雜趨向補(bǔ)語和處所賓語同時出現(xiàn)時，處所賓語要放在“來、去”等詞的前面，或者省略。但在哈薩克語中卻習(xí)慣將趨向補(bǔ)語放在賓語后面。哈語中趨向補(bǔ)語含義常常借助固定的動詞詞組來體現(xiàn)，受母語干擾，學(xué)生因此會習(xí)慣性地將動詞詞組放置在賓語之后，導(dǎo)致此類偏誤發(fā)生。

1.2.2 結(jié)果補(bǔ)語相關(guān)的語序偏誤（8.33%）

例8：這句話寫錯了。

哈譯：БYл с?йлем ате жазылды.

字字對譯：? 這句話? ? ?錯? ?寫了

學(xué)生錯誤句：這句話錯寫了。

例9：小麗答對了。

哈譯：Сяо Ли? дYрыс? жауап бердi.

字字對譯：小麗? ? ?對? ? ? 答

學(xué)生錯誤句：小麗對答了。

分析：現(xiàn)代漢語補(bǔ)語系統(tǒng)中，結(jié)果補(bǔ)語是其中比較典型的類型。據(jù)呂文華[2]《現(xiàn)代漢語句型統(tǒng)計與研究》小組的統(tǒng)計，結(jié)果顯示補(bǔ)語位于漢語補(bǔ)語使用頻率的第二位，僅次于趨向補(bǔ)語?？梢娊Y(jié)果補(bǔ)語在現(xiàn)代漢語補(bǔ)語系統(tǒng)中的重要性。黃伯榮、廖序東[3]的《現(xiàn)代漢語》中將漢語補(bǔ)語劃分為7個類型。其中對結(jié)果補(bǔ)語的劃分標(biāo)準(zhǔn)是表示動作、行為導(dǎo)致的結(jié)果，與中心語有因果關(guān)系。結(jié)果補(bǔ)語位于動詞（謂語）的后面，說明動詞的結(jié)果，一般由動詞或形容詞充當(dāng)。而哈薩克語中沒有漢語的述補(bǔ)結(jié)構(gòu)，常用形容詞、副動詞作狀語對應(yīng)表達(dá)[4]。根據(jù)所收集的語料分析可得，哈薩克語中用形容詞表達(dá)結(jié)果補(bǔ)語含義時，習(xí)慣將形容詞置于動詞之前。受母語思維的影響，學(xué)習(xí)者在書面表達(dá)時，總會將母語的表達(dá)方式應(yīng)用于漢語表達(dá)，導(dǎo)致此類偏誤發(fā)生，而且部分學(xué)習(xí)者常常難以發(fā)現(xiàn)此類語序誤用，因此對哈薩克斯坦的漢語教師來說，形容詞性結(jié)果補(bǔ)語的偏誤糾正是較為困難的，需要進(jìn)一步研究和深入教學(xué)。

1.3 “把”字句與“被”字句混淆引起的偏誤（36.1%）

例10：草帽被風(fēng)吹跑了。/ 風(fēng)把草帽吹跑了。

哈譯：Жел саман алпаты? Yшырып ?кеттi.

字字對譯： 風(fēng)? ? ?草帽? ? ? ?吹跑（了）（使動態(tài)）

學(xué)生錯誤句：風(fēng)被草帽吹跑了。/草帽把風(fēng)吹跑了。

例11：書被老師放在了桌子上。/老師把書放在了桌子上。

哈譯：МY[г] алiм? кiтапты? Yстелге? ?ойды.

字字對譯：老師? ? ? ?書? ?（向）桌子? ?放

學(xué)生錯誤句：老師被書放在了桌子上。/書把老師放在了桌子上。

分析：根據(jù)所收集的語料統(tǒng)計，此類偏誤在漢語學(xué)習(xí)者中較為典型，且發(fā)生頻率較高，偏誤比例高達(dá)38.89%。無論是日常交流還是考試中，此類偏誤時常發(fā)生。每個民族都有自己獨(dú)特表達(dá)處置意義的處置句式，例如，漢語“把”字句和部分哈薩克語帶賓句[5]。在現(xiàn)代漢語中動詞謂語句的賓語一般置于動詞之后，而用了“把”字就能把賓語提置動詞之前，以強(qiáng)調(diào)行為結(jié)果或行為方式。這種句式在語義上可視為賓語前置，在結(jié)構(gòu)上則是介詞結(jié)構(gòu)作狀語。其結(jié)構(gòu)模式可以記作：甲把（乙）怎么樣?，F(xiàn)代漢語中，用介詞“被”構(gòu)成表示被動意義的句子，其結(jié)構(gòu)模式可以記作：甲被（乙）怎么樣。從形態(tài)學(xué)角度分析，哈薩克語是一門依靠詞形變化來表達(dá)不同含義的語言，也就是說，動詞會通過豐富的詞形變化來達(dá)到表意目的，且根據(jù)上述的例子可知，同一含義的“把”字句與“被”字句在哈薩克語中可以用同一種方式表達(dá)，且詞形并不因“把”“被”等介詞發(fā)生改變。這就導(dǎo)致漢語學(xué)習(xí)者常常無法分清“把”“被”等介詞的使用，需要教師在教學(xué)時根據(jù)其母語的詞形變化，總結(jié)相應(yīng)的特殊教學(xué)法。

1.4 地點(diǎn)狀語位置不當(dāng)引起的偏誤（11.11%）

例12：我和朋友在飯店吃飯。

哈譯1：Мен? досыммен? мейрамханада? тама iшемiн.

字字對譯：我? ? 和朋友? ? ? 在飯店? ? ? ? 吃飯。

哈譯2：Мен? досыммен? тама iшемiн? мейр амханада.

字字對譯：我? ? 和朋友? ? ? ?吃飯? ? ? ? ?在飯店

學(xué)生錯誤句：我和朋友吃飯在飯店。

分析：根據(jù)所收集的語料統(tǒng)計，地點(diǎn)狀語偏誤占比11.11%。劉月華[6]在《狀語的分類和多項狀語的語序》一文中，提出了描寫性狀語和限定性狀語等概念。地點(diǎn)狀語屬于限制性狀語范疇，通常置于主語之后，但在特殊條件下，地點(diǎn)狀語可作句首狀語。而在哈薩克語中，地點(diǎn)狀語的位置則較為隨意，語序要求較為寬松，可以放在句首、句中、句末，十分靈活。這與漢語差異較大。因此部分學(xué)習(xí)者會受哈語思維影響，根據(jù)自己的母語習(xí)慣來隨意放置地點(diǎn)狀語，從而出現(xiàn)此類偏誤，不過此類偏誤稍加糾正復(fù)錯率就會降低很多。

1.5 其他偏誤（8.33%）

1.5.1 概數(shù)詞“多”相關(guān)的語序偏誤

例13：我學(xué)習(xí)漢語兩個多月了。

哈譯：Мен? ытай т[1][.]л[1][.]н Yйренген[1][.]ме екi айдан? асты.

字字對譯： 我 漢語 學(xué)習(xí) 兩個月? ?多

學(xué)生錯誤句：我學(xué)習(xí)漢語兩個月多了。

分析：1982年朱德熙[7]曾論及概數(shù)詞“多”的用法為充任系位組合里的末項，與其緊鄰的前項必須是簡單的系位構(gòu)造，例如，“十萬多人”中的“十萬”，而由“多”組成的系位組合或放在量詞前（一千多個），或作位數(shù)詞“萬”“億”的系數(shù)（一千多萬）?，F(xiàn)代漢語中，概數(shù)詞“多”常跟在數(shù)量詞后表示不確定的零數(shù)，所以“多”的位置在數(shù)量詞后，名詞前，所以應(yīng)使用“概數(shù)詞+量詞+多+名詞”的結(jié)構(gòu)。例如：我學(xué)習(xí)漢語兩個多月了;我來中國三十多天了。而在沒有量詞的情況下，可應(yīng)用于“概數(shù)詞+名詞+多”的結(jié)構(gòu)，例如：我學(xué)習(xí)漢語兩年多了。而在哈薩克語中并不存在“量詞”的概念，對于當(dāng)?shù)貪h語學(xué)習(xí)者來說，量詞也是較難的語法點(diǎn)。因此，很多學(xué)習(xí)者會把概數(shù)詞“多”不自覺地對應(yīng)母語，導(dǎo)致此類偏誤的發(fā)生。因此對于此類偏誤，教師可以先向?qū)W生簡單明晰量詞的使用方法，而后引入概數(shù)詞“多”的使用。

1.5.2 助詞“了1”相關(guān)的語序偏誤

例14： 她在中國住了一年就回美國了。

學(xué)生錯誤句：她在中國住一年了就回美國了。

分析：呂叔湘[8]先生在《現(xiàn)代漢語八百詞》中根據(jù)“了”在句中位置的不同和功能的差異，將助詞“了”分為“了1”和“了2”。在現(xiàn)代漢語中“了1”表示動作行為的發(fā)生或者狀態(tài)的出現(xiàn)，常常放置于動詞或形容詞之后。例如：這本書我看了一個月。哈薩克語中沒有“虛詞”這一概念，因此對于“了1”的誤用并非來自母語的影響，而是來自目的語負(fù)遷移的影響，學(xué)生可以熟練掌握的表達(dá)有“已經(jīng)過去兩年了”“距離考試結(jié)束已經(jīng)三天了”等，此類的表達(dá)助詞屬于“了2”且位于時間補(bǔ)語之后，所以部分學(xué)習(xí)者形成了定向思維，以此類推“了1”的用法也應(yīng)如此，從而導(dǎo)致此類偏誤產(chǎn)生。

2 成因分析

2.1 母語負(fù)遷移的干擾

關(guān)于漢語語序偏誤成因，“母語遷移”的影響不僅對哈薩克語背景的漢語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生干擾，大多數(shù)語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語時都會受到母語影響。第一語言的規(guī)則和范式會隨著時間的增加、習(xí)慣的養(yǎng)成，在學(xué)習(xí)者大腦中越來越深刻。在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者會不自覺地利用母語的思維方式來掌握目的語。而母語遷移的影響可正面、可負(fù)面，通過前文可知，哈薩克語和漢語的部分表達(dá)在語序規(guī)則上有一定相似之處，這對漢語的掌握起正面作用。

例15：БYл? менi[?] [H]? досым.

漢譯：這是? 我的? ?朋友。

但根據(jù)上文語料偏誤分析可知，母語遷移帶來的負(fù)面影響更為顯著，漢語學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的很多語序偏誤都是由于強(qiáng)行套用母語思維而產(chǎn)生的，并非對句意或詞意理解不到位所致。因此，筆者認(rèn)為，雖然母語會對目的語學(xué)習(xí)產(chǎn)生較大影響，但對教師而言，可以從二者規(guī)則的差異出發(fā)，來開展研究和教學(xué)。

2.2 學(xué)習(xí)者主觀因素

筆者經(jīng)過兩個月的觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在日常交際尤其是在課堂上練習(xí)口語時，會下意識地規(guī)避自己不熟悉，或者較長的句子來避免犯錯。這就導(dǎo)致教師沒辦法及時“對癥下藥”。

此外，部分初級漢語學(xué)習(xí)者只追求詞意、句意的把握，而對語序的重視程度較低。通過交流可知，母語為哈薩克語的學(xué)習(xí)者認(rèn)為，“我覺得我現(xiàn)在能夠把一些句子的含義說清楚就可以了，語序不對，其實別人也能聽懂?！笨梢?，學(xué)習(xí)者對待語言學(xué)習(xí)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度也會導(dǎo)致偏誤的產(chǎn)生。

綜上所述，對于初級漢語學(xué)習(xí)者來說，采用“規(guī)避問題”的方式和弱化“語序重要性”的態(tài)度，又或是只追求詞匯意義的積累，都會對漢語學(xué)習(xí)產(chǎn)生較大的負(fù)面影響，且學(xué)習(xí)習(xí)慣一旦形成，將對交際生活形成無形的阻礙。

2.3 其他因素

2.3.1 師資力量不足

從漢語學(xué)習(xí)大環(huán)境來看，掌握對外漢語教學(xué)經(jīng)驗且了解哈薩克斯坦文化背景的教師十分稀缺，但隨著“一帶一路”倡議的推行，中國與哈薩克斯坦的交流日益密切，據(jù)統(tǒng)計，哈薩克斯坦當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)中文的人數(shù)近些年來在不斷上升。因此，師資的匱乏與日益增長的中文學(xué)習(xí)者數(shù)量之間的矛盾較為顯著。

通過與當(dāng)?shù)貪h語教師交流得知，部分教師可以注意到學(xué)習(xí)者初期語序偏誤的問題，但由于缺乏對哈語本體的認(rèn)識，無法找出漢語與哈語的差異性，進(jìn)行著重強(qiáng)調(diào)教學(xué)，往往是一帶而過式地糾正和講解，無法使學(xué)生建立相應(yīng)的記憶點(diǎn)，就導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)者在語序方面一錯再錯，難以改正。

2.3.2 教材的影響

在哈薩克斯坦地區(qū)，市面上并不流通針對以哈薩克語為母語的漢語學(xué)習(xí)者的教材，且影像資源也十分有限。阿布萊漢孔子學(xué)院現(xiàn)階段仍使用英文講解版本的漢語教材或者依靠教師的課件和講義進(jìn)行教學(xué)。筆者認(rèn)為，用一門外語去學(xué)習(xí)另一門外語的策略是非常不可取的，且不同母語人群的偏誤情況無法用同樣的參考教材來借鑒指導(dǎo)。因此，關(guān)于對外漢語教材設(shè)計，應(yīng)該針對特別人群進(jìn)行語別化或者區(qū)域化改革，提高漢語教材的實用性。

3 啟示

通過前文對所收集語料的分析，下文將根據(jù)國際中文教育的知識，并結(jié)合有關(guān)哈薩克語本體的知識，分別從教師角度、學(xué)習(xí)者自身角度及哈薩克斯坦社會特性的角度出發(fā)，總結(jié)分析相關(guān)啟示及策略。

3.1 教師教學(xué)角度

漢語教師的高質(zhì)量教學(xué)技能及創(chuàng)新性“因材施教”可以使?jié)h語學(xué)習(xí)者更加高效持久地學(xué)習(xí)。針對以哈薩克語為母語的漢語學(xué)習(xí)者，教師可以從以下幾個方面開展教學(xué)。

3.1.1 利用母語“詞形標(biāo)記”教學(xué)

例16：Мен кiтапты Yстелге κойдым. （我把書放在桌子上。）

此句中 кiтапты（書） 原形為 “кiтап”，“ты”為哈薩克語中名詞的賓格后綴。因此在教學(xué)中，可以利用賓格標(biāo)記法，告訴學(xué)生們，漢語表達(dá)需要將帶有賓格的名詞置于“把”字后面，或者“被”字前面，從而使學(xué)生們建立記憶點(diǎn)，再多次操練從而形成長期記憶。

3.1.2 充分利用非語言交際中的“體態(tài)語”和“環(huán)境語”教學(xué)

學(xué)生學(xué)習(xí)初期，教師充分借助非語言交際與語言交際相結(jié)合的方式來教學(xué)，事半功倍。在此方面教學(xué)時，教師要注意強(qiáng)調(diào)動作的發(fā)出者和承受者，而非動作本身。比如，“老師把書拿走了?！边@句話教師可以通過動作著重強(qiáng)調(diào)“書”和“老師”的關(guān)系，從而使學(xué)生們建立起“把”的使用模式。

3.1.3 糾錯反饋法

2007年Brown[9]認(rèn)為，課堂糾錯反饋的原則之一是鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾正。輸出導(dǎo)向的糾錯反饋對二語習(xí)得有積極的作用，特別是對已經(jīng)學(xué)習(xí)過但還沒有完全掌握的語言形式有更好的習(xí)得效果。漢語教師在課堂上應(yīng)該多采用能夠引起學(xué)習(xí)者自我糾正的澄清請求、誘導(dǎo)、重復(fù)、元語言線索等輸出型糾錯反饋[10]。因此教師在口語教學(xué)中關(guān)于簡單句的語序糾正不可以一帶而過，要重視學(xué)生之間的糾錯反饋，從而使學(xué)生有意識地自我反饋，及時更正，避免長期對語序錯用誤用，從而達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

3.2 學(xué)習(xí)者自身角度

對于外語學(xué)習(xí)者來說，提升文化認(rèn)同感常常是發(fā)揮語言學(xué)習(xí)主觀能動性的源泉。語言是文化的一種表現(xiàn)形式，也是文化的載體，文化認(rèn)同是對語言的認(rèn)同，增加文化認(rèn)同能增加對漢語學(xué)習(xí)的興趣[11]。同時，漢語學(xué)習(xí)屬于多元化學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)者需要多角度立體化學(xué)習(xí)漢語。例如，除了基本的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)積極利用課余時間通過看電影、看中文短視頻、聽中文歌曲等多種途徑提升綜合能力及文化素養(yǎng)，并盡可能使自己浸潤在漢語環(huán)境當(dāng)中。

3.3 哈薩克斯坦社會特性角度

哈薩克斯坦共和國國內(nèi)長期處于一種雙語的穩(wěn)定狀態(tài)，即哈薩克語和俄語共同在各個領(lǐng)域發(fā)揮相應(yīng)功能。哈薩克斯坦共和國為“一帶一路”倡議的首倡之地，中哈關(guān)系日益密切，文化交流日益深入，哈薩克斯坦人學(xué)習(xí)漢語的熱潮逐年升高，可以通過增加文化活動、交流項目等方式增進(jìn)學(xué)生對中國文化的了解。此外，多元化資源的利用也將促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，哈薩克斯坦本地人較為熱衷使用各種社交媒體，因此可以積極利用新媒體資源、漢語在線交流平臺等來促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。最后，通過建立語言互助組織、促成中哈語言志愿者合作等方式，可以使學(xué)習(xí)者在實踐中檢驗漢語水平，在真實語境下汲取知識促進(jìn)漢語的消化與吸收，從而減少偏誤的產(chǎn)生，收獲語言學(xué)習(xí)的快樂。

4 結(jié)束語

綜上，結(jié)合所收集語料可知以哈薩克語為母語的漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中典型的語序偏誤類型有“主—謂—賓”結(jié)構(gòu)語序偏誤、“把”字句“被”字句引起的語序偏誤、補(bǔ)語語序偏誤和地點(diǎn)狀語語序偏誤及其他頻率較高的偏誤。這幾類陳述句的語序與學(xué)習(xí)者母語語序差異明顯，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時極易受母語的影響導(dǎo)致錯序誤用等問題。其中“把”字句與“被”字句語序偏誤問題較為突出。教學(xué)過程中，應(yīng)該特別注意哈薩克斯坦?jié)h語學(xué)習(xí)者難以掌握的語序類型，及時指出母語與目的語的相同之處與不同之處。本文分析了哈薩克斯坦阿布萊汗孔子學(xué)院學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中的語序偏誤問題，但由于時間安排問題導(dǎo)致所收集的語料體量較小，盡管如此，本文所分析的典型偏誤問題在母語為哈薩克語的漢語學(xué)習(xí)者中仍是極具代表性的，希望對哈薩克斯坦地區(qū)國際中文教育發(fā)展有所裨益。

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作者簡介：王璟璇（2002，9-），女，吉林省吉林市人，本科在讀，研究方向：哈薩克語語言文學(xué)。

通信作者：Akymbek Sezd（1971，3-），男，哈薩克斯坦南哈薩克斯坦洲人，博士，副教授，研究方向：哈薩克語語音學(xué)，語言學(xué)，通信郵箱：13596229458@163.com。