摘要：本文以日本留學(xué)生為例，通過對(duì)HSK動(dòng)態(tài)語(yǔ)料庫(kù)中的偏誤句進(jìn)行分析，闡述了留學(xué)生在學(xué)習(xí)介詞“對(duì)于”和“關(guān)于”時(shí)的偏誤。這兩個(gè)介詞意義相近，但也有很多不同點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)容易產(chǎn)生偏誤。我們根據(jù)例句統(tǒng)計(jì)了偏誤類型，主要可以分為遺漏、誤加、誤代三大類。偏誤產(chǎn)生原因有母語(yǔ)負(fù)遷移、目的語(yǔ)知識(shí)泛化、教學(xué)失誤、教材偏差，以及學(xué)生簡(jiǎn)化策略影響。偏誤的克服要從偏誤產(chǎn)生前、后兩方面著手，需要教師和學(xué)生共同努力應(yīng)對(duì)偏誤。

關(guān)鍵詞：偏誤分析；對(duì)于；關(guān)于

中圖分類號(hào)：H195.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-864X（2016）09-0156-02

“關(guān)于”和“對(duì)于”是漢語(yǔ)中一組很重要的相近介詞，他們之間有相似之處，有時(shí)能通用，也有不同之處，在某些情況下不能通用。在介詞學(xué)習(xí)和使用過程中它們處于重要的地位，尤其是“關(guān)于”。趙葵欣（2000）的調(diào)查研究表明“關(guān)于”是留學(xué)生第十個(gè)最常使用的介詞。留學(xué)生在應(yīng)用的過程中經(jīng)常出現(xiàn)偏誤，這就需要我們分析這類偏誤并找出對(duì)策。

一、偏誤類型統(tǒng)計(jì)

我們?cè)诜治稣Z(yǔ)料庫(kù)時(shí)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于這兩個(gè)介詞的錯(cuò)句很多，而且我們還注意到日本學(xué)生很容易錯(cuò)用這組介詞，所以我們精確了研究范圍，以日本留學(xué)生為例分析。

魯健驥先生（1994）曾經(jīng)在論文中對(duì)語(yǔ)法的偏誤類型做了劃分。他按照偏誤性質(zhì)將其分成遺漏、誤加、誤代、錯(cuò)序四大類。我們統(tǒng)計(jì)了日本學(xué)生“對(duì)于”“關(guān)于”這兩個(gè)介詞在HSK動(dòng)態(tài)語(yǔ)料庫(kù)里的偏誤情況，發(fā)現(xiàn)在49個(gè)錯(cuò)句中主要出現(xiàn)了遺漏、誤加、誤代這三類。在這49句話中，有三句可以判定為無效用失誤句，包括漢字書寫錯(cuò)誤、遺漏“關(guān)于”“對(duì)于”外的其他詞語(yǔ)等情況。具體統(tǒng)計(jì)情況 參見下表：

從表中我們可以看出，這三類偏誤的發(fā)生頻率相近，其中遺漏和誤代較多一些，這主要是受日本學(xué)生的母語(yǔ)影響，我們?cè)诘诙糠謺?huì)進(jìn)行具體闡釋。下面我們通過例子來具體分析這三種偏誤。

首先，遺漏偏誤有17個(gè)，占了總數(shù)的36.96%。它主要指在句子中本來應(yīng)該使用“關(guān)于”或“對(duì)于”卻遺漏了，造成句意表達(dá)不清或語(yǔ)法錯(cuò)誤。例如：

（1）但是世界上沒有{CQ③對(duì)于}好的父母的統(tǒng)一看法，而且沒有父母學(xué)校，只好依靠自己的看法、理想來生育孩子。④

（2）在世界上也引起了{(lán)CQ關(guān)于}這種內(nèi)容的爭(zhēng)論。

例（1）是“對(duì)于”的遺漏造成的句意表達(dá)不清，而例（2）是“關(guān)于”的遺漏造成的語(yǔ)法錯(cuò)誤。

其次，誤加偏誤有12個(gè)，占總數(shù)的26.08%。它是指在本不用添加介詞“關(guān)于”“對(duì)于”的句子里使用了其中一個(gè)介詞。這樣的句子一般都會(huì)因?yàn)榻樵~誤用而造成主語(yǔ)或賓語(yǔ)缺失，使句子變得不完整。例如：

（4）{CD關(guān)于}安樂死這個(gè)話題對(duì)大家來說已不再陌生了，對(duì)于安樂死是否可取也是眾說紛紜。

（5）所以我經(jīng)常和父母親一起商量{CD對(duì)于}這個(gè)問題。

例（4）是誤加“關(guān)于”造成主語(yǔ)缺失，例（5）誤加“對(duì)于”造成賓語(yǔ)缺失。

最后，誤代偏誤有18個(gè)，占總數(shù)的39.13%，它是指用“關(guān)于”代替“對(duì)于”，或者用“對(duì)于”代替了“關(guān)于”造成的句子偏誤。其中用“對(duì)于”代替“關(guān)于”的有12個(gè)，用“關(guān)于”代替 “對(duì)于”的6個(gè)。例如：

（7）我想寫關(guān)于{CC⑤對(duì)于}去年的暑假的事。

（8）對(duì)于{CC關(guān)于}生產(chǎn)企業(yè)來說，它們關(guān)心生產(chǎn)垃圾，排出污染水或者煙氣等，也都關(guān)心保護(hù)環(huán)境。

例（7）是用“對(duì)于”錯(cuò)誤地代替了“關(guān)于”，造成了語(yǔ)意偏差。而例（8）則是用“關(guān)于”錯(cuò)誤地代替了“對(duì)于”而產(chǎn)生了語(yǔ)句偏誤。

二、偏誤原因分析

魯健驥先生（1994）在研究中闡釋了外國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)法的偏誤成因。他主要從學(xué)生的學(xué)習(xí)策略方面和教學(xué)方面總結(jié)了偏誤產(chǎn)生的原因，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的母語(yǔ)負(fù)遷移和已學(xué)知識(shí)的過度泛化、教學(xué)過程中的講解訓(xùn)練失誤是偏誤產(chǎn)生的主要原因。并且指出教學(xué)失誤是主要原因。我們借鑒了先生的部分意見，也發(fā)現(xiàn)在日本留學(xué)生的這組偏誤里還存在其他原因，下面進(jìn)行具體的分析。

從對(duì)這46個(gè)例句的分析我們可以歸納出如下五個(gè)偏誤成因：

（一）母語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移。

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中容易受到母語(yǔ)的影響，負(fù)面的影響就是母語(yǔ)的負(fù)遷移，對(duì)學(xué)習(xí)不利，也經(jīng)常是偏誤形成的一個(gè)重要原因。上一部分所歸納的誤加和誤代偏誤都受到了母語(yǔ)的影響。在日語(yǔ)中，主語(yǔ)或賓語(yǔ)前加上“對(duì)于”“關(guān)于”是正確的表達(dá)方法，不是錯(cuò)誤。所以，日本學(xué)生很容易直接把日語(yǔ)句子翻譯成漢語(yǔ)，這樣就產(chǎn)生了誤加的偏誤。另外，在日語(yǔ)里，について有“對(duì)于”和“關(guān)于”兩個(gè)意思，所以在日語(yǔ)表達(dá)中經(jīng)常用一個(gè)詞表示這兩種意思，然后在語(yǔ)境中進(jìn)行區(qū)分理解。當(dāng)學(xué)生說漢語(yǔ)的時(shí)候就很容易混淆，從而產(chǎn)生用“關(guān)于”代替 對(duì)于或者用“對(duì)于”代替了“關(guān)于”的偏誤。

（二）目的語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移。

學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言是一個(gè)漸進(jìn)的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者總是習(xí)慣把已學(xué)到的目的語(yǔ)知識(shí)套用在新知識(shí)上，從而造成目的語(yǔ)知識(shí)的過度泛化，形成偏誤，我們也把這種現(xiàn)象叫做過度概括。它也是學(xué)生產(chǎn)生偏誤的一個(gè)重要原因。

“對(duì)于”和“關(guān)于”的誤加偏誤就有一些是由于這種泛化形成的。例如“這樣也許能促進(jìn)世界人民{CD對(duì)于}身體健康意識(shí)的提高，也使青少年養(yǎng)成良好習(xí)慣?！睂W(xué)生學(xué)過“對(duì)于”以后，認(rèn)為它就有“針對(duì)、關(guān)于”的意思，于是把它放在“身體健康”的前面，想要表達(dá)“在身體健康這方面的意識(shí)”這層意思。但事實(shí)上“對(duì)于”不能這樣用，于是就形成了這種偏誤。

（三）教學(xué)過程中的講練失誤。

這一點(diǎn)是偏誤形成的外部因素。指教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)失誤，講錯(cuò)或練錯(cuò)造成學(xué)生知識(shí)攝入有誤，例如，教師講解的不夠嚴(yán)格、做出不正確示范、訓(xùn)練失誤等情況都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生表達(dá)時(shí)出現(xiàn)偏誤。

三類偏誤中的誤代偏誤很大程度上就是由這種失誤造成的。教師在上課的過程中沒有清楚的講明白這一知識(shí)點(diǎn)，或者操練不到位，使學(xué)生不清楚二者的差別，進(jìn)而使用時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤。

另外，這種教學(xué)失誤也可能造成誤加偏誤。例如“{CD關(guān)于}安樂死這個(gè)話題對(duì)大家來說已不再陌生了，對(duì)于安樂死是否可取也是眾說紛紜。”學(xué)生學(xué)到的知識(shí)是“關(guān)于”后面可以加“話題”“問題”這類的名詞。教師有可能沒有說清楚這類的短語(yǔ)不能做主語(yǔ)，只能做狀語(yǔ)。學(xué)生就有可能把它當(dāng)做主語(yǔ)來用，于是就形成了這一偏誤。

（四）教材的科學(xué)性較差。

教材是學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的基礎(chǔ)讀物，學(xué)生的大部分知識(shí)都來源于教材，所以，教材的科學(xué)性就顯得尤為重要。設(shè)計(jì)講解不科學(xué)的教材會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，這也就成為了學(xué)生產(chǎn)生偏誤的一個(gè)原因。

（五）簡(jiǎn)化策略的影響。

學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的留學(xué)生基本都是成年人，他們已經(jīng)學(xué)會(huì)使用一定的學(xué)習(xí)策略或者交際策略。其中簡(jiǎn)化策略是學(xué)生經(jīng)常使用的一種交際策略。它指學(xué)習(xí)者故意省略那些他們覺得冗余的信息，試圖更精煉的表達(dá)觀點(diǎn)。但在運(yùn)用這種策略的過程中經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤，省略了不該省的部分，從而產(chǎn)生了偏誤。

上文所述的遺漏偏誤就有可能是在這種策略的影響下形成的。例如“{CQ對(duì)于}安樂死問題不能馬上回答好還是壞。 ”這句話中不恰當(dāng)?shù)倪z漏了“對(duì)于”，有可能是在省略主語(yǔ)“我們”的同時(shí)省略了“對(duì)于”，使“安樂死問題”成為了主語(yǔ)，變得不符合邏輯事實(shí)。

三、偏誤克服對(duì)策

第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中會(huì)形成具有滋生特點(diǎn)的中介語(yǔ)系統(tǒng)，它不同于目的語(yǔ)，是受各種因素影響的，所以會(huì)產(chǎn)生偏誤很正常。我們要以正確的態(tài)度對(duì)待學(xué)生偏誤，既不過分樂觀，也不能過分悲觀，應(yīng)該認(rèn)識(shí)它的本質(zhì)，找到對(duì)策。

首先，在偏誤產(chǎn)生之前應(yīng)該盡量避免這種可能性。教師在備課的過程中要考慮全面，充分衡量到學(xué)生可能產(chǎn)生的偏誤。對(duì)外漢語(yǔ)課堂的備課包括備課本和備學(xué)生，老師在備課的時(shí)候要充分考慮學(xué)生的母語(yǔ)遷移和目的語(yǔ)遷移問題，在講“對(duì)于”和“關(guān)于”的過程中如果班上有很多日本留學(xué)生，課下最好簡(jiǎn)單講解一下漢語(yǔ)與日語(yǔ)的不同，提醒他們不要犯目的語(yǔ)遷移的錯(cuò)誤。同時(shí)，在教學(xué)的過程中要減少講練失誤，并且在必要的時(shí)候提醒學(xué)生不要過分使用不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。

另外，偏誤形成以后，我們就面對(duì)一個(gè)糾錯(cuò)不糾錯(cuò)的問題。教師首先需要判斷學(xué)生說出的錯(cuò)句是失誤還是偏誤。失誤是一時(shí)的口誤，不屬于知識(shí)性錯(cuò)誤，可以不糾。其次，面對(duì)偏誤，我們也不主張有錯(cuò)必究，提倡適當(dāng)糾錯(cuò)。教師糾錯(cuò)過于嚴(yán)格會(huì)打擊學(xué)生的自信心，影響他們學(xué)習(xí)的興趣，適當(dāng)放過一些不太嚴(yán)重的偏誤可以保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信。本文討論的偏誤情況很多都屬于知識(shí)性偏誤，需要糾正，并且應(yīng)該講解偏誤的原因，使學(xué)生以后不再犯同樣的錯(cuò)誤。

注釋：

①CQ為遺漏偏誤標(biāo)記。

②為方便研究，本文引用例句中與"對(duì)于""關(guān)于"無關(guān)的偏誤均已改正。

③CC為誤代偏誤標(biāo)記。

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作者簡(jiǎn)介：張振楠（1992—），女，漢族，河北保定市人，黑龍江大學(xué)文學(xué)院，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)。