【摘要】項目式課程以項目為課程核心。在項目式課程中，幼兒能夠通過合作對某個特定的主題進行深入的調(diào)查研究，以理解意義、建構(gòu)認知。文章以小班項目式課程“邂逅‘秋之果”為例，圍繞提升幼兒學(xué)習(xí)的效度、深度、廣度，探索項目式“小驢友”課程，提出了追隨幼兒興趣、支持“經(jīng)歷學(xué)習(xí)”、整合多方資源的策略，以提高教育質(zhì)量，促進師幼共同成長。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育；項目式課程；“三度”；幼兒學(xué)習(xí)

幼兒是樂于親近自然、擁抱自然的“小驢友”（“驢友”為網(wǎng)絡(luò)用語，泛指愛好旅游與戶外運動的人）?；诖耍覉@開展了以項目式活動為載體的“小驢友”課程，即在生態(tài)學(xué)理念下，充分利用地域資源，師幼對活動中的某一主題進行深入探索。教師應(yīng)立足《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的精神，在“小驢友”課程中關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的“三度”，促進幼兒經(jīng)驗的建構(gòu)與積累。

一、追隨幼兒興趣，提升學(xué)習(xí)效度

興趣是幼兒進行探索的基礎(chǔ)，也是教師開展課程的條件；經(jīng)驗是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師組織活動時的依據(jù)。項目式課程要求教師在追隨幼兒興趣的同時，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的有效性。

（一）發(fā)掘幼兒興趣，關(guān)注幼兒發(fā)展需要

《評估指南》在“活動組織”的關(guān)鍵指標中提到“發(fā)現(xiàn)和支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)”，因此教師應(yīng)兼顧幼兒的興趣和有意義的學(xué)習(xí)。幼兒在游戲和日常自主探索時，會產(chǎn)生許多問題和想法。教師要用心回應(yīng)幼兒，跟隨幼兒的腳步，在觀察和傾聽中發(fā)掘幼兒的“真興趣”，發(fā)現(xiàn)幼兒有意義的學(xué)習(xí)。

案例1：秋高氣爽，在幼兒園東園散步時，孩子們被各種果實吸引?！皹渖嫌泻枚嗍磷?！”“看，橙色的果子！”……各種果實給幼兒園添上了新的色彩。孩子們對此很感興趣，并萌發(fā)了許多問題，如“為什么樹上有那么多果子？”“這些果子可以吃嗎？”等。我園及周邊有豐富的自然資源，有利于幼兒進行發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、表達等活動。基于此，我園開發(fā)“邂逅‘秋之果”項目式課程。

《評估指南》強調(diào)師幼互動對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量有重要影響。教師應(yīng)增強“一日生活皆課程”的意識，激發(fā)幼兒探索興趣，合理評估幼兒的經(jīng)驗水平，并抓住教育契機，選擇貼合幼兒興趣和發(fā)展需要的探究路徑，開發(fā)能夠促進幼兒有效學(xué)習(xí)的項目式課程。

（二）聚焦核心經(jīng)驗，設(shè)計驅(qū)動性問題

1.一對一傾聽及對話，支持幼兒表達

《評估指南》提出“采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題，鼓勵幼兒表達自己的觀點，提出問題，分析解決問題，拓展提升幼兒的經(jīng)驗”。在項目式課程“邂逅‘秋之果”的啟動階段，教師可以與幼兒進行“一對一”傾聽及對話，觀察、記錄幼兒的想法，并引導(dǎo)幼兒總結(jié)關(guān)于果實的相關(guān)經(jīng)驗。

案例2：自由活動的時候，一名幼兒正蹲在地上觀察柿子。

幼：柿子爛了！

師：你為什么這么覺得呢？

幼：熟柿子是橙色的，現(xiàn)在它變黑了。

師：變黑了就是爛了嗎？

幼：是的，香蕉黑了也是爛了。

可見，教師與幼兒的一對一傾聽和對話能讓教師更全面地了解幼兒關(guān)于項目的經(jīng)驗與想法。

2.引導(dǎo)幼兒提問，生成問題清單

問題貫穿著項目的始終，生成問題清單是項目啟動階段的重要步驟。在收集幼兒的項目問題的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒提出問題，以支持幼兒持續(xù)探索。小班階段的幼兒仍比較依賴直覺行動思維，因此教師可以借助實物或者繪本與幼兒進行討論，引導(dǎo)幼兒提出問題、生成問題清單。

在案例2中，變黑的柿子吸引了更多幼兒的注意。

幼1（語調(diào)像是在提問）：柿子黑了，它熟了。

師：你是想問柿子成熟了會變黑嗎？

幼1點點頭。

幼2：那邊橙色的柿子沒變黑，但是摸上去很軟。

幼1：軟了就熟了，柿子熟后還會怎么樣呢？

幼兒在教師的引導(dǎo)下，提出了問題。教師在梳理幼兒相關(guān)經(jīng)驗的同時，發(fā)現(xiàn)了幼兒經(jīng)驗中的矛盾點，從而設(shè)計聚焦核心經(jīng)驗的驅(qū)動性問題。如此，激發(fā)幼兒的探索興趣，促使他們不斷進行思考。教師梳理幼兒關(guān)于秋天果實的經(jīng)驗與疑問，生成問題清單（如表1）。通過問題清單，教師能夠反思幼兒對主題的理解處于什么水平，并展示幼兒經(jīng)驗的積累過程。

幼兒在教師的引導(dǎo)下收集數(shù)據(jù)并回答清單上的問題?？梢姡?qū)動性問題能夠激發(fā)幼兒對“秋之果”的濃厚興趣，推動幼兒主動學(xué)習(xí)。

（三）銜接各領(lǐng)域經(jīng)驗，師幼共創(chuàng)網(wǎng)絡(luò)圖

由于認知水平與語言表達能力有限，剛接觸項目的幼兒無法立即在探索活動中運用經(jīng)驗。因此，教師需要有意識地引導(dǎo)幼兒“銜接”各活動的經(jīng)驗，對活動進行回顧與反思，促使幼兒在項目中有效學(xué)習(xí)。

師幼可以利用多種方式進行探索，形成經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)圖（如圖1）。具體而言，教師引導(dǎo)幼兒根據(jù)驅(qū)動性問題，梳理出“秋天果實的種類”“果實的變化”“果實與我們的關(guān)系”三條探究線索。同時，根據(jù)幼兒的興趣，教師將幼兒分成小組，并引導(dǎo)每個小組聚焦問題線索進行探究。例如，“果實的變化”小組通過對比、持續(xù)觀察、親子調(diào)查等方式，觀察不同柿子的變化，了解到隨著時間的推移，果實顏色、軟硬方面會有變化；還了解到同種果實也有不同的品種。在此過程中，幼兒可以把這些經(jīng)驗“銜接”起來。例如，“果實與我們的關(guān)系”小組發(fā)現(xiàn)不同的果實有不同的特征，并對“玉米”產(chǎn)生了興趣，進而提出“玉米生長在哪”“怎么采摘玉米”等問題。如此，便讓幼兒在回顧與反思的過程中豐富經(jīng)驗。

二、支持“經(jīng)歷學(xué)習(xí)”，挖掘?qū)W習(xí)“深度”

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提到，幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗。小班幼兒的探究是典型的“做中學(xué)”，即在行動中思考與探究，在探究中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象，且不止步于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象本身的探究方式［1］?！敖?jīng)歷學(xué)習(xí)”是一種符合幼兒學(xué)習(xí)本能的學(xué)習(xí)方式，其過程是綜合的，包括了多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容［2］215。教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒進行主動的、有意義且有深度的“經(jīng)歷學(xué)習(xí)”。

（一）關(guān)注事件性，有方向地生發(fā)活動

教師應(yīng)通過一系列的實踐活動，讓幼兒在親身經(jīng)歷中豐富經(jīng)驗。有步驟的學(xué)習(xí)過程能讓幼兒明確活動的方向和脈絡(luò)。例如，在“邂逅‘秋之果”課程中，幼兒生發(fā)了關(guān)于“曬秋”的項目。該項目有著清晰的步驟，即圍繞“什么是‘曬秋？”“為什么‘曬秋？”“曬哪些果實？”“如何曬？”等問題逐步進行探索。在結(jié)束階段，幼兒互相分享曬好的果實，深刻感受“曬秋”的意義?！皶袂铩表椖康奶剿鳝h(huán)環(huán)相扣，是有意義的學(xué)習(xí)過程。

（二）支架支持，在“親歷”中深度學(xué)習(xí)

搭建支架，即為幼兒提供必要的經(jīng)驗或聯(lián)系，以促使幼兒形成問題解決的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)［2］291-292。幼兒在探索過程中可能會進入“瓶頸期”，不知道接下來該如何探索，從而失去興趣，止步不前。因此，立足問題解決，強調(diào)經(jīng)驗的遷移、再生，聚焦學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵［3］。教師應(yīng)幫助幼兒整合相關(guān)經(jīng)驗，引導(dǎo)幼兒通過遷移經(jīng)驗來解決問題。

案例3：在“曬秋”活動中，幼兒對“曬秋”的材料起了爭執(zhí)。

幼1：籃子太小，柿子放不完了。

幼2：用這個篩子放柿子！

幼3：不行，這個篩子要用來放南瓜。

幼2：不給，我先拿到的篩子。

師：除了放篩子上，果實還能放在哪里曬？

幼1：室外的地上。

幼3：不可以，太臟了。

師：那來想一想，衣服是怎么曬的？

幼2：掛著曬的?？梢話熘鴷袷磷?！

經(jīng)驗遷移可分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。借助橫向遷移，教師可以在情境中引導(dǎo)幼兒運用已有經(jīng)驗解決問題。在案例3中，教師引導(dǎo)幼兒思考“衣服是怎么曬的”，遷移“衣服掛著曬”的經(jīng)驗，啟發(fā)幼兒“曬秋”可以把果實掛著曬?？v向遷移是指不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。教師可以在情境中啟發(fā)幼兒從不同角度出發(fā)思考問題，豐富幼兒經(jīng)驗。例如，幼兒在“曬秋”中，探究“如何用竹梯、輪胎等材料搭建架子”“如何把柿子、南瓜掛起來曬”“怎么不讓果實發(fā)霉”等問題，在教師的引導(dǎo)下，幼兒綜合運用多種經(jīng)驗進行深度學(xué)習(xí)，從而在“親歷”中豐富多方面經(jīng)驗。

三、整合多方資源，拓展學(xué)習(xí)廣度

《評估指南》中提出“幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作，充分利用自然、社會和文化資源，共同創(chuàng)設(shè)良好的育人環(huán)境”。在項目開展的過程中，教師應(yīng)關(guān)注幼兒的興趣和需求，充分利用多方資源，讓項目變得飽滿，豐富幼兒多領(lǐng)域的經(jīng)驗。

（一）巧用資源地圖，挖掘和利用多方資源

課程資源地圖是師幼對可利用的資源進行搜集與調(diào)查，梳理出園內(nèi)及周邊有價值的自然資源、社會資源和人物資源，從而建立起來的課程資源素材庫（如圖2）。教師可以借助資源地圖，梳理項目式課程的相關(guān)資源?！板忮恕镏表椖渴秸n程充分利用了資源地圖，挖掘并利用了多方資源，如師幼實地探訪周邊水果店，了解了秋季成熟的水果品種；前往玉米基地采摘玉米，感受秋日豐收的喜悅；邀請農(nóng)民分享“曬秋”的經(jīng)驗，嘗試用多種方法進行“曬秋”；邀請園內(nèi)的廚師分享如何制作南瓜餅等。多方資源的支持能夠有效、持續(xù)地推進項目的開展。

（二）家園攜手共育，共促幼兒發(fā)展

在項目式課程中，教師可通過照片、視頻的形式讓家長充分了解幼兒的活動，或體驗幼兒園的生活。例如，在家長開放日的時候，邀請家長來園，并和幼兒參與關(guān)于創(chuàng)造果實作品的親子手工活動。家長和幼兒在溫馨有趣的活動中，有的制作了水果拼盤，有的用紐扣等材料把果實變成了人偶……這不僅能夠增進親子關(guān)系，讓家長了解、支持幼兒的活動，也能讓幼兒感受果實的多種用途，萌發(fā)喜愛“秋之果”的感情。

在此過程中，家長能夠了解幼兒的探索過程，會樂意在班級群分享幼兒的活動動態(tài)，并對活動過程進行評價，實現(xiàn)家園共育。同時，各方資源的支持能夠豐富幼兒的活動，拓展幼兒的學(xué)習(xí)廣度。

結(jié)語

開展指向幼兒學(xué)習(xí)“三度”提升的項目式課程，能夠滿足幼兒的發(fā)展需要，有利于幼兒的經(jīng)驗積累。當前，教師需要秉持“幼兒為本”的理念，關(guān)注幼兒的興趣，整合多方資源，讓幼兒看得見、走得遠、學(xué)得深，促進幼兒學(xué)習(xí)“三度”的提升。

【參考文獻】

［1］張俊.幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教育精要：關(guān)鍵經(jīng)驗與活動指導(dǎo)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2015.

［2］張暉，崔映飛.幼兒園課題研究［M］.高等教育出版社，2012.

［3］田波瓊，楊曉萍.幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及支持策略［J］.今日教育（幼教金刊），2017（7/8）：18-20.

作者簡介：鄧越（1996—），女，江蘇省常熟市大義幼兒園。