陳菲 王蘇蘇 朱志海 陸周浩

摘要：新時(shí)代對(duì)勞動(dòng)教育質(zhì)量提出了新要求，強(qiáng)調(diào)高職勞動(dòng)教育質(zhì)量提升要從“傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)”邁上“新時(shí)代高度”。CIPP模式與高職勞動(dòng)教育具有較強(qiáng)的適切性，不僅契合高職院校勞動(dòng)教育發(fā)展的時(shí)代邏輯，滿(mǎn)足高職勞動(dòng)教育課程優(yōu)化的現(xiàn)實(shí)要求，基于“背景—輸入—過(guò)程—成果”的評(píng)價(jià)模式也符合高職院校勞動(dòng)教育多維評(píng)價(jià)的客觀(guān)要求，為新時(shí)代高職院校勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)創(chuàng)新與質(zhì)量提升提供了有力支持。

關(guān)鍵詞：CIPP模型；高職院校；勞動(dòng)教育

2018年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上提出了德智體美勞“五位一體”的教育方針，確認(rèn)了新時(shí)代勞動(dòng)教育的價(jià)值與地位。2020年3月，國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》，對(duì)新時(shí)代的學(xué)校勞動(dòng)教育進(jìn)行了戰(zhàn)略性定位，進(jìn)一步突出了職業(yè)院校勞動(dòng)教育的特殊性與重要地位。同年7月，教育部印發(fā)了《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》，系統(tǒng)闡釋了新時(shí)代職業(yè)院校勞動(dòng)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、保障與評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)“以勞動(dòng)教育目標(biāo)、內(nèi)容要求為依據(jù)，將過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)”。勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)事關(guān)勞動(dòng)教育的發(fā)展方向與質(zhì)量提升，現(xiàn)階段高職院校多數(shù)尚未建立起適應(yīng)新時(shí)代要求及政策號(hào)召的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系，重結(jié)果輕過(guò)程評(píng)價(jià)、重教師評(píng)價(jià)輕全員評(píng)價(jià)、重評(píng)價(jià)學(xué)生輕評(píng)價(jià)學(xué)校、重結(jié)果反饋輕改善提升等問(wèn)題普遍存在［1］，影響了高職勞動(dòng)教育質(zhì)量的提升。CIPP模型為高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的優(yōu)化改進(jìn)提供了思路，也為勞動(dòng)教育質(zhì)量提升注入了動(dòng)力。為此，有必要立足CIPP模型視角下，探索高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)與質(zhì)量提升的可行路徑。

一、CIPP模型與高職院校勞動(dòng)教育的適切性

CIPP模型是美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆于1966年提出的以決策為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模式，該模型突出評(píng)價(jià)的決策導(dǎo)向與形成性定位，注重過(guò)程評(píng)價(jià)與過(guò)程改進(jìn)，加上清晰的評(píng)價(jià)流程與較強(qiáng)的可操作性［2］，為高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系構(gòu)建與質(zhì)量提升提供了新思路。

（一）CIPP模型契合高職院校勞動(dòng)教育發(fā)展的時(shí)代邏輯

新時(shí)代高職勞動(dòng)教育改革與質(zhì)量提升需要完成從“傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)”向“新時(shí)代高度”的邁進(jìn)，其中，傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)指向的是以往國(guó)家在不同時(shí)期所提倡的生產(chǎn)性勞動(dòng)、改造性勞動(dòng)等所隱含的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而新時(shí)代勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)建構(gòu)與新時(shí)代相匹配的勞動(dòng)教育場(chǎng)景，開(kāi)展與之相適應(yīng)的勞動(dòng)教育實(shí)踐，滿(mǎn)足學(xué)生成為新時(shí)代優(yōu)秀勞動(dòng)者的需求，滿(mǎn)足程度越高，代表勞動(dòng)教育的質(zhì)量越好［3］。CIPP模型的介入不僅能夠引導(dǎo)高職勞動(dòng)教育在質(zhì)量評(píng)價(jià)上體現(xiàn)新時(shí)代育人要求，其特征還精準(zhǔn)契合了新時(shí)代高職勞動(dòng)教育的實(shí)踐需求與發(fā)展邏輯。

（二）CIPP模型滿(mǎn)足高職勞動(dòng)教育課程優(yōu)化的現(xiàn)實(shí)要求

任何一門(mén)教育課程都不是一經(jīng)確立就完美的，高職勞動(dòng)教育課程也是如此，在實(shí)施過(guò)程中難免會(huì)產(chǎn)生這樣或那樣的問(wèn)題，因此，需要依循實(shí)際情況進(jìn)行總結(jié)調(diào)整，以此實(shí)現(xiàn)課程教育的持續(xù)改進(jìn)與優(yōu)化。而CIPP模型提供的診斷功能，將評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿于勞動(dòng)教育的始終，對(duì)應(yīng)勞動(dòng)教育的環(huán)境基礎(chǔ)、資源配置、實(shí)踐全程與成果成效，能夠?qū)趧?dòng)教育課程各環(huán)節(jié)進(jìn)行檢測(cè)與反饋，有助于及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程問(wèn)題，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的反饋改進(jìn)功能，促進(jìn)高職勞動(dòng)教育課程在“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)”的螺旋式循環(huán)中完成持續(xù)優(yōu)化［4］。

（三）CIPP模型符合高職勞動(dòng)教育多維評(píng)價(jià)的客觀(guān)需要

根據(jù)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》的要求，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)涉及平時(shí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)與勞動(dòng)素養(yǎng)監(jiān)測(cè)三大部分，具體到高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)層面，則體現(xiàn)為對(duì)高職學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)、綜合表現(xiàn)與個(gè)人勞動(dòng)素養(yǎng)的考評(píng)，這反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生勞動(dòng)素質(zhì)的培養(yǎng)要求，而非形式主義地完成某項(xiàng)勞動(dòng)任務(wù)。CIPP模型的內(nèi)在本質(zhì)更符合國(guó)家對(duì)勞動(dòng)教育的多維評(píng)價(jià)要求，通過(guò)對(duì)教育工作的背景、投入、過(guò)程及測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行全面分析，能更精準(zhǔn)快速地反饋高職勞動(dòng)教育的目標(biāo)達(dá)成度［5］。

二、基于CIPP模型的高職院校勞動(dòng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)框架

勞動(dòng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是科學(xué)衡量高職院校勞動(dòng)教育質(zhì)量的依據(jù)，便于全面診斷并解決勞動(dòng)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，推進(jìn)高職院校勞動(dòng)教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升。值得注意的是，勞動(dòng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)涉及要素眾多、覆蓋空間較廣，為了確保質(zhì)量評(píng)價(jià)能夠達(dá)到預(yù)期效果，需要基于CIPP模型“背景-輸入-過(guò)程-結(jié)果”四大維度，嚴(yán)格遵循科學(xué)性、目標(biāo)導(dǎo)向、全面性、多元化等原則，以教育環(huán)境為前提、以教育資源為條件、以過(guò)程實(shí)施為核心、以顯性成果為關(guān)鍵［6］，構(gòu)建高職院校勞動(dòng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)框架。

（一）環(huán)境評(píng)價(jià)

背景評(píng)價(jià)是CIPP模型的第一維度，是對(duì)教育內(nèi)外環(huán)境與教育目標(biāo)適切性的判定，因而可視為面向教育環(huán)境的評(píng)價(jià)。對(duì)于高職院校勞動(dòng)教育而言，基礎(chǔ)教育環(huán)境是開(kāi)展勞動(dòng)教育的前提，也是全面發(fā)揮勞動(dòng)育人價(jià)值的基礎(chǔ)，因此，環(huán)境評(píng)價(jià)作為一個(gè)前提性評(píng)價(jià)，應(yīng)被納入高職勞動(dòng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)框架內(nèi)，并從勞動(dòng)教育課程體系設(shè)置是否滿(mǎn)足新時(shí)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)與政策導(dǎo)向要求、學(xué)校整體環(huán)境是否滿(mǎn)足勞動(dòng)教育實(shí)踐需求、學(xué)生內(nèi)生發(fā)展環(huán)境能否完成勞動(dòng)教育任務(wù)［7］、學(xué)校是否對(duì)學(xué)生開(kāi)展差異性勞動(dòng)教育等多個(gè)方面考察，全面評(píng)價(jià)高職勞動(dòng)教育環(huán)境基礎(chǔ)，由此判定高職勞動(dòng)教育目標(biāo)與方案制定是否符合實(shí)際，是否具備可操作性。

（二）資源評(píng)價(jià)

輸入評(píng)價(jià)作為CIPP模型的重要組成，主要負(fù)責(zé)對(duì)教育過(guò)程中的人力、物力、財(cái)力及時(shí)間等資源要素的量與質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。高職勞動(dòng)教育經(jīng)歷了探索與創(chuàng)建、自主與迷茫、改革與重整、轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新四個(gè)階段，體現(xiàn)了不同的特征，若要順應(yīng)新時(shí)代要求，實(shí)現(xiàn)高職勞動(dòng)教育高質(zhì)量、規(guī)范化發(fā)展，需要提前規(guī)劃好教育經(jīng)費(fèi)的預(yù)算、配置好教育師資與設(shè)備設(shè)施、安排好課程學(xué)時(shí)等，而這些內(nèi)容需要建立在系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁Y源評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)之上。為此，高職勞動(dòng)教育要從資源評(píng)價(jià)入手，考察高職院校勞動(dòng)教育設(shè)施、教育師資、實(shí)踐經(jīng)費(fèi)的完備程度，勞動(dòng)教育課時(shí)安排合理程度，勞動(dòng)教育實(shí)施方案的可行程度等，為勞動(dòng)教育的順利開(kāi)展提供保障。

（三）過(guò)程評(píng)價(jià)

過(guò)程評(píng)價(jià)是CIPP模型的核心維度，旨在通過(guò)跟蹤、監(jiān)督和評(píng)價(jià)教育實(shí)施過(guò)程是否滿(mǎn)足方案設(shè)計(jì)要求，及時(shí)找出問(wèn)題所在并予以糾正。對(duì)于高職院校勞動(dòng)教育過(guò)程評(píng)價(jià)而言，重點(diǎn)要考察勞動(dòng)教育實(shí)施進(jìn)度是否符合實(shí)施計(jì)劃要求、實(shí)施效果是否與教育目標(biāo)一致等，由于高職勞動(dòng)教育實(shí)施過(guò)程涉及教育主客體、教育中介、課程進(jìn)展等多項(xiàng)要素，因而評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)全面覆蓋教學(xué)秩序、課程實(shí)施、教師教學(xué)投入狀態(tài)、學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐投入狀態(tài)等多個(gè)方面［8］，以全面反映勞動(dòng)教育課程理論教育與社會(huì)實(shí)踐等綜合情況，以及如何引導(dǎo)學(xué)生完成從課堂到生產(chǎn)實(shí)踐、從理論到解決實(shí)際問(wèn)題的轉(zhuǎn)變。

（四）成果評(píng)價(jià)

成果評(píng)價(jià)是CIPP模型的關(guān)鍵維度，涉及影響、成效、可持續(xù)性、可運(yùn)用性四個(gè)方面。在高職勞動(dòng)教育中，成果評(píng)價(jià)旨在對(duì)高職勞動(dòng)教育影響力及育人貢獻(xiàn)力、學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)、課程制度化與可遷移性進(jìn)行判定，其中，勞動(dòng)教育影響力與育人貢獻(xiàn)力評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)校勞動(dòng)教育整體情況及社會(huì)認(rèn)可度等的綜合判定；學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)則是對(duì)學(xué)生勞動(dòng)觀(guān)、勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)品質(zhì)等培育情況的總結(jié)判定；課程制度化與可遷移性評(píng)價(jià)是對(duì)勞動(dòng)教育課程是否系統(tǒng)、成熟，能否長(zhǎng)久實(shí)施下去，是否值得借鑒和應(yīng)用于別處的判定。

三、CIPP模型視角下高職院校勞動(dòng)教育質(zhì)量的提升路徑

（一）基于CIPP模型的系統(tǒng)理念，加強(qiáng)高職勞動(dòng)教育的頂層規(guī)劃

為了推動(dòng)勞動(dòng)教育質(zhì)量提升，高職院校要基于CIPP模型的系統(tǒng)理念，加強(qiáng)勞動(dòng)教育的頂層規(guī)劃，并依托CIPP評(píng)價(jià)框架，做好環(huán)境、資源等基礎(chǔ)性與條件性評(píng)價(jià)，作為頂層設(shè)計(jì)的決策依據(jù)。具體而言，高職院校要圍繞“強(qiáng)起來(lái)”的時(shí)代任務(wù)，立足全局，統(tǒng)籌社會(huì)、職業(yè)與教育等多種元素，確立與學(xué)校專(zhuān)業(yè)方向以及未來(lái)職業(yè)樣態(tài)高度匹配的勞動(dòng)教育目標(biāo)、場(chǎng)景與過(guò)程，并在課程體系、教材建設(shè)、課程評(píng)價(jià)、勞動(dòng)實(shí)踐等方面進(jìn)行多元探索，形成兼顧多元個(gè)性與規(guī)范統(tǒng)一的高校勞動(dòng)教育實(shí)施方案，確保學(xué)生在接受勞動(dòng)教育的過(guò)程中，形成與新時(shí)代要求相匹配的勞動(dòng)觀(guān)、勞動(dòng)品質(zhì)與勞動(dòng)實(shí)力。

（二）基于CIPP模型的靈活多元特點(diǎn)，凝聚高職勞動(dòng)教育的社會(huì)合力

CIPP模型具有極強(qiáng)的靈活性，既可應(yīng)用于勞動(dòng)教育實(shí)施方案之前，又可應(yīng)用于勞動(dòng)教育實(shí)施期間與實(shí)施后期，不僅能對(duì)勞動(dòng)教育環(huán)境、資源、過(guò)程與成果四個(gè)層面分門(mén)別類(lèi)地進(jìn)行評(píng)價(jià)，還能將不同層面融合一體構(gòu)成CIPP評(píng)價(jià)框架，體現(xiàn)出較強(qiáng)的可操作性。為此，高職院校可利用CIPP模型的靈活性與勞動(dòng)教育的社會(huì)性進(jìn)行耦合，針對(duì)自身資源不足、學(xué)生從學(xué)校向社會(huì)過(guò)渡困難等問(wèn)題，聯(lián)合社區(qū)、企業(yè)、基地等機(jī)構(gòu)整合優(yōu)質(zhì)資源，為學(xué)生提供多元?jiǎng)趧?dòng)實(shí)踐平臺(tái)，使學(xué)生在志愿服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、義務(wù)勞動(dòng)等豐富的活動(dòng)中持續(xù)拓展勞動(dòng)教育的功能與價(jià)值［9］。

（三）基于CIPP模型的過(guò)程導(dǎo)向，引領(lǐng)高職勞動(dòng)教育的高效實(shí)踐

CIPP模型強(qiáng)調(diào)將評(píng)價(jià)貫穿高職勞動(dòng)教育的始終，這體現(xiàn)了極強(qiáng)的過(guò)程導(dǎo)向特征，高職院?？衫肅IPP模型宏觀(guān)、系統(tǒng)及過(guò)程導(dǎo)向理念，引領(lǐng)勞動(dòng)教育的高效實(shí)踐。一方面，高職要以課程作為落實(shí)教育目標(biāo)的基本載體，既要獨(dú)立設(shè)置勞動(dòng)教育課程，又要加強(qiáng)勞動(dòng)教育與其他學(xué)科課程的滲透融合，效仿課程思政建設(shè)模式，以滲透教育全面打通各個(gè)“堵點(diǎn)”，在全校范圍內(nèi)營(yíng)造勞動(dòng)光榮的良好氛圍；另一方面，高職要將師資隊(duì)伍建設(shè)作為勞動(dòng)教育高效開(kāi)展的基礎(chǔ)，既要強(qiáng)化教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與教學(xué)研合一的教育共識(shí)，又要增強(qiáng)教師勞動(dòng)教育的敏感性與自覺(jué)性，使之具備凝練勞動(dòng)精神、引導(dǎo)勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)養(yǎng)成的能力與素質(zhì)［10］。

（四）基于CIPP模型的改進(jìn)目的，促進(jìn)高職勞動(dòng)教育的持續(xù)優(yōu)化

CIPP模型從規(guī)劃到實(shí)施，再到評(píng)價(jià)，其終極目標(biāo)并非證明，而是改進(jìn)，是通過(guò)對(duì)勞動(dòng)教育的全面審視與綜合分析，把握現(xiàn)存問(wèn)題并及時(shí)糾正，即使無(wú)法改進(jìn)也要引以為戒，為下一階段教育優(yōu)化積累經(jīng)驗(yàn)。為了推動(dòng)勞動(dòng)教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升，高職院校要基于CIPP模型的改進(jìn)目的，將評(píng)估結(jié)果應(yīng)用于勞動(dòng)教育實(shí)踐中，從發(fā)展規(guī)劃、組織實(shí)施、資源投入等各環(huán)節(jié)出發(fā)，找準(zhǔn)勞動(dòng)教育質(zhì)量提升的主要痛點(diǎn)、重點(diǎn)方向和突破路徑，并從教育效益視角審視各個(gè)階段的產(chǎn)出與投入比，探索改進(jìn)教育績(jī)效的創(chuàng)新思路與方法［11］。

結(jié) 語(yǔ)

勞動(dòng)教育不僅事關(guān)立德樹(shù)人，更是關(guān)乎強(qiáng)國(guó)富民、治國(guó)理政的時(shí)代命題?；谳d體維度的勞動(dòng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開(kāi)展是高職院校勞動(dòng)教育理念創(chuàng)新的關(guān)鍵，是勞動(dòng)教育師資育人意識(shí)提升的動(dòng)力，也是高職學(xué)生勞動(dòng)情懷培育與勞動(dòng)品格塑造的保障。隨著新時(shí)代的到來(lái)，高職院校勞動(dòng)教育需把準(zhǔn)新時(shí)代的歷史方位，圍繞“新時(shí)代”對(duì)優(yōu)秀勞動(dòng)者的培育要求，認(rèn)清勞動(dòng)教育質(zhì)量提升的時(shí)代起點(diǎn)，嚴(yán)格依循時(shí)代邏輯，全面整合新時(shí)代的多種元素，科學(xué)解讀勞動(dòng)教育質(zhì)量的新內(nèi)涵，牢牢抓住新時(shí)代社會(huì)動(dòng)能轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵，精準(zhǔn)把握從“在新時(shí)代開(kāi)展勞動(dòng)教育”轉(zhuǎn)向“開(kāi)展新時(shí)代的勞動(dòng)教育”的發(fā)展要義，并在CIPP模式的指導(dǎo)下建構(gòu)全新的勞動(dòng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)框架，探索高職院校勞動(dòng)教育質(zhì)量提升的科學(xué)路徑，以此引領(lǐng)高職院校勞動(dòng)教育邁上新高度。

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