曾彬 劉燕

摘要：以某公立幼兒園小班136名幼兒和8名教師為研究對(duì)象，調(diào)查幼兒園生活活動(dòng)中教師對(duì)小班幼兒消極情緒的回應(yīng)情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：從星期一至星期五，小班幼兒的傷心情緒發(fā)生頻次呈遞減趨勢(shì)；教師的消極性回應(yīng)遠(yuǎn)高于積極性回應(yīng)；教師對(duì)小班幼兒消極情緒的積極性回應(yīng)方式集中于語言安慰和肢體安撫；教師對(duì)小班幼兒的生氣情緒傾向于采取消極性回應(yīng)，而對(duì)傷心、害怕情緒則傾向于采取積極性回應(yīng)；教師的回應(yīng)方式制約回應(yīng)效果。基于以上研究結(jié)果，應(yīng)統(tǒng)籌幼兒在家與在園活動(dòng)安排以削弱傷心和生氣情緒，靈活采用多種積極性的回應(yīng)方式，深化教師對(duì)幼兒消極情緒的了解并提高教師共情能力，針對(duì)不同氣質(zhì)類型的幼兒進(jìn)行差別化回應(yīng)，培養(yǎng)家長(zhǎng)正念教養(yǎng)觀、減少家庭嘈雜度以協(xié)助教師應(yīng)對(duì)幼兒消極情緒。

關(guān)鍵詞：小班幼兒；消極情緒；情緒回應(yīng)

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）05-0065-06

情緒是由對(duì)外部事件或個(gè)體生理激起內(nèi)在體驗(yàn)與外顯行為的統(tǒng)一，它貫穿個(gè)體的整個(gè)生命，是人連續(xù)發(fā)展的核心動(dòng)力[1]。幼兒消極情緒是幼兒在客觀事物不符合自己觀點(diǎn)、需要和愿望時(shí)產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)[2]，主要包括生氣、傷心、害怕、緊張、失望、嫉妒等。已有研究表明，消極情緒阻礙著幼兒的信息加工，會(huì)導(dǎo)致其注意的集中性和記憶的準(zhǔn)確性下降[3]?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也在健康領(lǐng)域要求幼兒“情緒安定愉快”，成人要給幼兒“營(yíng)造溫暖、輕松的心理環(huán)境，讓幼兒形成安全感和信賴感”。

盡管當(dāng)前關(guān)于幼兒情緒的研究較為豐富，但集中研究幼兒消極情緒的文獻(xiàn)較少。從已有文獻(xiàn)來看，絕大部分文獻(xiàn)研究對(duì)象分布于東部和北方地區(qū)，欠缺以西部地區(qū)幼兒園為研究對(duì)象的文獻(xiàn)。除此以外，當(dāng)前文獻(xiàn)在研究幼兒消極情緒時(shí)較少聚焦于某一個(gè)發(fā)生場(chǎng)景進(jìn)行研究。而生活活動(dòng)在幼兒園一日生活中貫穿始終，幼兒在生活活動(dòng)中的情緒狀態(tài)極易影響其他活動(dòng)的開展?；谏鲜鼍売桑谏罨顒?dòng)中研究教師如何回應(yīng)小班幼兒消極情緒具有一定的價(jià)值和意義。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

觀察對(duì)象為南充市某大學(xué)附屬幼兒園小班教師及幼兒，根據(jù)園方提供的資料顯示共有教師8位；幼兒136名，其中男幼兒78名，女幼兒58名。之所以選擇小班，是因?yàn)樾“嘤變簩?duì)周圍事物做出的情緒反應(yīng)多且強(qiáng)烈，因此更容易觀察、收集相關(guān)數(shù)據(jù)。而選擇該幼兒園是基于兩點(diǎn)原因：第一，該幼兒園為四川省示范性幼兒園，小班的8位教師教齡長(zhǎng)，教育經(jīng)驗(yàn)豐富；第二，該幼兒園園長(zhǎng)為觀察者指導(dǎo)教師，因此方便入園觀察收集研究數(shù)據(jù)。

（二）研究方法

本研究采用非參與性觀察法，整體觀察生活活動(dòng)中教師對(duì)小班幼兒消極情緒的回應(yīng)[4]。并在獲得園長(zhǎng)、教師及幼兒家長(zhǎng)的同意后進(jìn)行了錄像和拍照，用于后期分析。

（三）研究工具

研究工具借鑒了張曉曉的《教師應(yīng)對(duì)大班幼兒消極情緒觀察記錄表》[5]，在預(yù)觀察過程中發(fā)現(xiàn)消極情緒多發(fā)生于生活活動(dòng)，且本研究重點(diǎn)在教師如何回應(yīng)，因此刪去了幼兒消極情緒的誘因和發(fā)生場(chǎng)景兩個(gè)維度。在改編基礎(chǔ)上形成了《生活活動(dòng)中教師對(duì)小班幼兒消極情緒回應(yīng)觀察表》。每個(gè)維度及包含的具體指標(biāo)詳見表1。其中需要注意的是，消極性回應(yīng)方式中的“忽視”和“不回應(yīng)”兩種方式有所區(qū)別：此處的“忽視”是指教師由于注意力受限，未關(guān)注到幼兒產(chǎn)生消極情緒，而“不回應(yīng)”指教師已發(fā)現(xiàn)幼兒產(chǎn)生消極情緒，但不打算理睬幼兒。

（四）研究過程

在正式觀察之前進(jìn)行了兩天的預(yù)觀察，并根據(jù)預(yù)觀察對(duì)原有的觀察表進(jìn)行了修訂。正式觀察日期為2023年10月16日至2023年10月27日的工作日，觀察時(shí)間段為8：30—17：30。觀察結(jié)束后，將觀察表收集的資料進(jìn)行整理，并反復(fù)觀看錄像，對(duì)記錄內(nèi)容查漏補(bǔ)缺。最后利用SPSS27.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析。

二、研究分析

（一）幼兒消極情緒類型：傷心和害怕情緒發(fā)生頻次與所處時(shí)間存在顯著關(guān)聯(lián)

對(duì)周一至周五幼兒消極情緒發(fā)生頻次進(jìn)行多變量方差分析，發(fā)現(xiàn)幼兒傷心和生氣情緒發(fā)生頻次與時(shí)間存在顯著關(guān)聯(lián)。結(jié)果顯示：傷心情緒（df=1，MS=369.800，F(xiàn)=19.161，P=0.012＜0.05）發(fā)生頻次與星期幾之間存在顯著關(guān)聯(lián)；生氣情緒（df=1，MS=156.800，F(xiàn)=8.809，P=0.041＜0.05）發(fā)生頻次與星期幾之間同樣存在顯著關(guān)聯(lián)；而害怕情緒（df=1，MS=16.200，F(xiàn)=3.447，P=0.137＞0.05）發(fā)生頻次與星期幾之間無顯著關(guān)聯(lián)。

（二）教師回應(yīng)方式：以消極性回應(yīng)為主

為進(jìn)一步了解教師回應(yīng)方式與消極情緒的類型、幼兒性別是否存在顯著關(guān)聯(lián)，進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師回應(yīng)方式與幼兒性別無顯著關(guān)聯(lián)，但是教師的忽視和批評(píng)指責(zé)兩種回應(yīng)方式發(fā)生頻次最高，并且教師的回應(yīng)方式與消極情緒類型存在顯著關(guān)聯(lián)。

1．忽視和批評(píng)指責(zé)發(fā)生頻次最高

由表2可知，教師積極性回應(yīng)共29次，占總數(shù)的35.8%。其中語言安慰最多，占總數(shù)的62.1%；其次是肢體安撫，占總數(shù)的34.5%。而消極性回應(yīng)共52次，占總數(shù)的64.2%。其中忽視和批評(píng)指責(zé)最多，均占總數(shù)的40.4%，其次是不回應(yīng)，占總數(shù)的19.2%。

2．教師回應(yīng)方式與消極情緒類型之間存在顯著關(guān)聯(lián)

由表3可知，傷心情緒的積極性回應(yīng)共23次，占總數(shù)的53.5%，消極性回應(yīng)共20次，占總數(shù)的46.5%；生氣情緒的積極性回應(yīng)共1次，占總數(shù)的3.6%，消極性回應(yīng)共27次，占總數(shù)的96.4%；害怕情緒的積極性回應(yīng)和消極性回應(yīng)均占50%。并且卡方檢驗(yàn)結(jié)果顯示：X2=19.384a，df=2，p=0.000＜0.001，說明教師的回應(yīng)方式與消極情緒類型之間存在顯著關(guān)聯(lián)，教師對(duì)幼兒生氣情緒傾向于采取消極性回應(yīng)而對(duì)傷心、害怕情緒傾向于采取積極性回應(yīng)。

（三）回應(yīng)效果：回應(yīng)效果與回應(yīng)方式之間存在顯著關(guān)聯(lián)

為進(jìn)一步探究回應(yīng)效果與回應(yīng)方式之間是否存在顯著關(guān)聯(lián)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和卡方檢驗(yàn)（見表4）。其中積極回應(yīng)共29次，幼兒情緒好轉(zhuǎn)有21次，占總數(shù)的72.4%；幼兒情緒不變有6次，占總數(shù)的20.7%；幼兒情緒惡化有2次，占總數(shù)的6.9%。消極回應(yīng)共52次，其中幼兒情緒好轉(zhuǎn)2次，占總數(shù)的3.8%；幼兒情緒不變34次，占總數(shù)的65.4%；幼兒情緒惡化16次，占總數(shù)的30.8%。并且卡方檢驗(yàn)結(jié)果顯示：X2=43.131a，df=2，P=0.000＜0.001，說明回應(yīng)效果與回應(yīng)方式之間存在顯著關(guān)聯(lián)，教師采取的回應(yīng)方式影響著回應(yīng)效果。

三、研究結(jié)論

（一）從星期一至星期五，幼兒的傷心和生氣情緒發(fā)生頻次呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)

觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒的傷心和生氣情緒發(fā)生頻次從星期一至星期五呈遞減趨勢(shì)。究其原因有兩點(diǎn)：第一是小班幼兒處于分離焦慮的高峰期。在星期一，幼兒剛和父母一起度過周末，因此來園時(shí)和父母分離產(chǎn)生的傷心情緒會(huì)更多，這與楊楠的研究結(jié)果一致[6]。受分離焦慮影響，幼兒情緒狀態(tài)不佳，因此面對(duì)侵犯自己利益的一些小事也容易“點(diǎn)燃”生氣情緒。越往后幼兒愈發(fā)接受每天需要和父母分離的現(xiàn)實(shí)，因此產(chǎn)生的傷心和生氣情緒也隨時(shí)間推移逐漸減少。第二是已有研究表明家長(zhǎng)的教養(yǎng)觀與家庭嘈雜度在一定程度上會(huì)影響幼兒消極情緒的產(chǎn)生與調(diào)節(jié)。周末幼兒在家極易受到這兩方面的影響，因此剛?cè)雸@的一兩天出現(xiàn)的消極情緒往往更多，而往后在家時(shí)間變短，幼兒受家長(zhǎng)教養(yǎng)觀與家庭嘈雜度的影響變小，幼兒園及教師對(duì)幼兒的影響變大，因此其傷心和生氣情緒從星期一至星期五發(fā)生頻次呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)。

（二）教師消極性回應(yīng)遠(yuǎn)高于積極性回應(yīng)

從研究結(jié)果來看，教師的消極性回應(yīng)共52次，占總數(shù)的64.2%。而積極性回應(yīng)共29次，占總數(shù)的35.8%，教師的消極性回應(yīng)遠(yuǎn)高于積極性回應(yīng)。究其原因有三點(diǎn)：第一是該幼兒園小班平均人數(shù)達(dá)到34人，已遠(yuǎn)超《幼兒園工作規(guī)程》的規(guī)定。并且該幼兒園實(shí)行輪班制，一位教師精力有限，因此幼兒出現(xiàn)消極情緒時(shí)便更愿意采取消極性回應(yīng)以節(jié)省精力。此外有教師表示“一個(gè)人帶班，又必須維持生活活動(dòng)的安全有序開展，所以更多時(shí)候會(huì)批評(píng)指責(zé)或干脆讓幼兒自己消化情緒”。第二是教師缺少回應(yīng)幼兒消極情緒的知識(shí)與能力，幼兒園方面未針對(duì)消極情緒進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，因此教師并不認(rèn)為自己沒能采取合適的回應(yīng)方式就阻礙了幼兒的健康成長(zhǎng)。第三是成年人與幼兒之間存在著巨大的年齡差距，教師在幼兒產(chǎn)生消極情緒時(shí)難以產(chǎn)生共情能力，無法很好地認(rèn)識(shí)、理解和回應(yīng)幼兒當(dāng)前的情緒狀態(tài)。在訪談中確有教師表示“雖然咱們也經(jīng)歷過幼兒時(shí)期，但那已經(jīng)過去太久。作為成年人，可能很多時(shí)候沒法對(duì)幼兒情緒產(chǎn)生共情，所以積極性回應(yīng)比較少”。以上三點(diǎn)導(dǎo)致教師在回應(yīng)幼兒消極情緒時(shí)，更多采用了消極性回應(yīng)而非積極性回應(yīng)。

（三）教師對(duì)幼兒消極情緒的積極性回應(yīng)方式集中于語言安慰和肢體安撫

從研究結(jié)果來看，積極性的回應(yīng)方式幾乎集中于語言安慰和肢體安撫，兩者占據(jù)積極性回應(yīng)方式的96.6%，存在積極性回應(yīng)方式單一的問題。究其原因可能有兩點(diǎn)：首先是教師對(duì)幼兒消極情緒的處理辦法掌握有限，因此當(dāng)幼兒發(fā)生消極情緒時(shí)，教師下意識(shí)的反應(yīng)就是進(jìn)行語言安慰或抱一抱，而不是根據(jù)消極情緒發(fā)生的原因和強(qiáng)度選擇應(yīng)對(duì)效果更好的方式。其次是教師個(gè)人精力有限，簡(jiǎn)單的語言安慰和肢體安撫既不妨礙教師當(dāng)前活動(dòng)的繼續(xù)，也能適當(dāng)安撫幼兒情緒，因此成為教師的首選。但是教師采取的單一積極性回應(yīng)面對(duì)復(fù)雜多樣的消極情緒有時(shí)效果不佳，幼兒往往會(huì)繼續(xù)沉浸在消極情緒之中，難以將注意力投入后續(xù)活動(dòng)。尤其是幼兒氣質(zhì)和性格千差萬別，多血質(zhì)幼兒即便教師無視也能消解其消極情緒，而抑郁質(zhì)幼兒卻效果欠佳。

（四）教師對(duì)幼兒生氣情緒傾向于采取消極性回應(yīng)，對(duì)傷心、害怕情緒傾向于采取積極性回應(yīng)

研究結(jié)果表明，教師回應(yīng)方式與消極情緒類型之間存在顯著關(guān)聯(lián)，這與衛(wèi)夢(mèng)莎的研究結(jié)果一致[7]。據(jù)觀察，幼兒的生氣情緒多是由排隊(duì)如廁和盥洗過程中的推搡和拉扯等不遵守規(guī)則的行為導(dǎo)致的。若教師發(fā)現(xiàn)此類原因?qū)е碌纳鷼馇榫w則多采用批評(píng)指責(zé)的回應(yīng)方式以警示幼兒。對(duì)此教師表示“在小班特別看重幼兒的行為規(guī)范，所以在幼兒因不遵守規(guī)則而引發(fā)消極情緒時(shí)，重點(diǎn)在行為糾正上，可能不太關(guān)注孩子的情緒”。還有一種情況是由于幼兒生氣情緒持續(xù)時(shí)間較短，教師尚未發(fā)現(xiàn)便已恢復(fù)，因此會(huì)存在“忽視”的情況。而針對(duì)傷心和害怕情緒，教師則較多根據(jù)其產(chǎn)生原因和強(qiáng)度采取不同的回應(yīng)方式。這與鐘欣穎的研究結(jié)果一致[8]。因?yàn)閭那榫w一般由分離焦慮產(chǎn)生，教師理解這是幼兒身心發(fā)展必經(jīng)的一環(huán)，因此更能體諒幼兒。而觀察到的害怕情緒一般是昆蟲侵?jǐn)_或幼兒身體發(fā)育不足引起的，且發(fā)生次數(shù)較少，因此教師也更傾向于采取積極回應(yīng)。

（五）回應(yīng)效果受回應(yīng)方式制約

研究結(jié)果表明，回應(yīng)結(jié)果與回應(yīng)方式之間存在極其顯著的關(guān)聯(lián)，若教師采取積極性的回應(yīng)，那么回應(yīng)結(jié)果以情緒好轉(zhuǎn)為主；若教師采取消極性的回應(yīng)，則回應(yīng)結(jié)果以情緒不變和情緒惡化為主。由此可見，教師采取何種回應(yīng)方式將影響幼兒消極情緒的變化，這與孫璐的研究結(jié)果一致[9]?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于營(yíng)造安全、溫馨的心理環(huán)境?！盵10]而當(dāng)前通過消極性的回應(yīng)方式來糾正、控制幼兒的行為，常常能立即達(dá)到教師所追求的“組織紀(jì)律”。但是這種回應(yīng)方式重在外化的效果，內(nèi)化作用小，并不利于幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)的情緒發(fā)展。

四、研究建議

（一）統(tǒng)籌幼兒在家與在園活動(dòng)安排以削弱傷心和生氣情緒

面對(duì)傷心和生氣情緒在星期一、星期二出現(xiàn)高峰期的情況，教師要統(tǒng)籌指導(dǎo)家長(zhǎng)安排幼兒在家生活。如分離焦慮有些是由于作息不一致導(dǎo)致的，因此教師應(yīng)提醒家長(zhǎng)在周末兩天時(shí)間盡量保持幼兒在家與幼兒園作息一致，以減少幼兒在園生活的不適。此外，教師也可指導(dǎo)家長(zhǎng)常與幼兒聊起在園生活，勾起幼兒在園美好回憶，減少抵觸心理。在星期一、星期二，教師可以暫停輪班制，保證應(yīng)對(duì)人手充足，也可在高峰期多開展幼兒感興趣的活動(dòng)。如戶外游戲和晨間談話，以轉(zhuǎn)移注意力，拉近幼兒與教師之間的距離，從而減少消極情緒的發(fā)生。

（二）靈活采用多種積極性的回應(yīng)方式

小班幼兒出現(xiàn)消極情緒的頻率和強(qiáng)度往往高于其他階段。因此教師需要對(duì)幼兒情緒保持敏感性以及采取靈活多樣的積極性回應(yīng)方式，其中開展情緒教育最能幫助幼兒減少消極情緒的發(fā)生，同時(shí)提高幼兒調(diào)節(jié)消極情緒的能力。教師可以提供多種情緒教育繪本，幫助幼兒在閱讀繪本中認(rèn)識(shí)和調(diào)節(jié)情緒，例如繪本《我的情緒小怪獸》將看不見摸不著的情緒進(jìn)行具象化。也可利用角色扮演法，通過扮演不同角色去體驗(yàn)不同的情緒以加深幼兒對(duì)情緒的理解。除此以外，已有研究表明，行為幫助也能夠很好地使幼兒從消極情緒中走出[11]，例如面對(duì)幼兒因無法爬下梯子而害怕時(shí)，可以通過幫助幼兒順利爬下梯子消解其害怕情緒?？偠灾?，面對(duì)消極情緒產(chǎn)生的不同情境和不同原因，教師應(yīng)該靈活采用多種回應(yīng)方式，而非不考慮實(shí)際或?yàn)榫S持紀(jì)律而隨口安慰幾句。另外值得注意的是，教師若能關(guān)注到幼兒產(chǎn)生消極情緒背后的原因，幼兒的很多消極情緒便可以避免。例如對(duì)于幼兒因欠缺生活自理能力導(dǎo)致的消極情緒，教師便可以進(jìn)行相關(guān)教學(xué)，幫助幼兒提高生活自理能力。

（三）深化教師對(duì)幼兒消極情緒的了解并提高教師共情能力

教師自身欠缺對(duì)幼兒消極情緒的了解及共情能力，在某種程度上使得教師對(duì)幼兒消極情緒的回應(yīng)存在問題，因此教師需要深化對(duì)幼兒消極情緒的了解并提高共情能力。教師需要通過各種途徑了解幼兒產(chǎn)生消極情緒的原因，并積極學(xué)習(xí)如何回應(yīng)幼兒消極情緒。幼兒園可定期組織專家進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，提高教師應(yīng)對(duì)幼兒消極情緒的能力。已有研究表明，幼兒園的園所文化會(huì)影響教師的共情能力[12]。積極、健康、充滿愛和民主的園所文化會(huì)讓教師更積極地投身工作，當(dāng)面對(duì)工作中的麻煩時(shí)也能心平氣和，而非怨聲載道。而領(lǐng)導(dǎo)者所創(chuàng)設(shè)的充滿愛和民主的工作氛圍，在工作中經(jīng)常與教師換位思考有關(guān)，也能影響教師對(duì)幼兒的態(tài)度。教師在洋溢著愛和民主的環(huán)境中工作，則更愿意站在幼兒的角度考慮，擁有更多的共情能力。

（四）針對(duì)不同氣質(zhì)類型幼兒進(jìn)行差別化回應(yīng)

已有研究表明，氣質(zhì)中的情緒強(qiáng)度和情緒調(diào)節(jié)中的注意力專注和抑制控制存在負(fù)相關(guān)[13]。因此，應(yīng)該對(duì)不同氣質(zhì)的幼兒進(jìn)行差別化回應(yīng)，選擇對(duì)其最有效、最合適的回應(yīng)方法。教師可在一日生活中觀察每位幼兒的情緒穩(wěn)定程度、占主導(dǎo)地位的情緒類型、專注力、靈活性以及對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力等，據(jù)此判斷幼兒屬于何種氣質(zhì)類型，再進(jìn)行針對(duì)性回應(yīng)。如多血質(zhì)幼兒的情緒容易產(chǎn)生也容易消失，教師對(duì)此類幼兒可減少干預(yù)；黏液質(zhì)幼兒的情緒較穩(wěn)定，可讓此類幼兒多和膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)幼兒相處，用穩(wěn)定的情緒狀態(tài)影響其他幼兒；膽汁質(zhì)幼兒情緒波動(dòng)強(qiáng)度大且持久，對(duì)于此類幼兒教師不可任其發(fā)展，應(yīng)該采用積極性的回應(yīng)方式進(jìn)行安撫，待情緒稍穩(wěn)定再進(jìn)行教育；抑郁質(zhì)幼兒情緒體驗(yàn)深刻，容易長(zhǎng)時(shí)間沉浸其中無法自拔，對(duì)此類幼兒需多采用積極性回應(yīng)方式，讓幼兒感受到溫暖和關(guān)愛。

（五）培養(yǎng)家長(zhǎng)正念教養(yǎng)觀，減少家庭嘈雜度

正念教養(yǎng)既是一種心理特質(zhì)，也是一種教養(yǎng)技能，它強(qiáng)調(diào)通過覺察、非評(píng)價(jià)、覺知，暫停固有的自動(dòng)化模式，選擇友善慈悲、接納的新回應(yīng)方式[14]。已有研究表明具有正念教養(yǎng)能力的父母具備一定的情緒調(diào)節(jié)能力，更能積極回應(yīng)幼兒的消極情緒[15]。因此教師應(yīng)該幫助家長(zhǎng)提高其正念教育能力。首先，可以指導(dǎo)家長(zhǎng)覺知和暫停固有反應(yīng)方式。家長(zhǎng)在與幼兒相處過程中，往往無法主動(dòng)察覺自己對(duì)幼兒消極情緒的反應(yīng)方式，因此教師要提醒家長(zhǎng)覺知反思自己的錯(cuò)誤固有反應(yīng)方式。其次，讓家長(zhǎng)放下對(duì)幼兒的期待和設(shè)定，不要過多評(píng)判幼兒當(dāng)前情緒的對(duì)與錯(cuò)，當(dāng)幼兒有消極情緒時(shí)將重心放在聆聽幼兒表達(dá)、了解消極情緒產(chǎn)生原因上。最后，選擇更友善的回應(yīng)方式，指導(dǎo)家長(zhǎng)通過撫摸、擁抱等肢體動(dòng)作來表達(dá)對(duì)孩子的愛，表達(dá)對(duì)消極情緒的理解與包容。

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責(zé)任編輯：趙赟

收稿日期：2024-03-05

作者簡(jiǎn)介：曾彬，西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，副教授，碩士研究生導(dǎo)師；劉燕（通信作者），西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院碩士研究生。