摘 要：以情境教學(xué)法作為小學(xué)語文高年級(jí)閱讀教學(xué)的主要方法，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、語言能力等有重要的現(xiàn)實(shí)意義。文章結(jié)合小學(xué)語文高年級(jí)閱讀教學(xué)的實(shí)際情況，從朗讀情境、生活情境、故事情境、直觀情境和游戲情境等不同的方面，探析情境教學(xué)法在小學(xué)語文高年級(jí)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略，以期讓學(xué)生在多樣化的教學(xué)情境中感受到閱讀教學(xué)的良好氛圍，并能主動(dòng)地參與閱讀活動(dòng)，獲得沉浸式閱讀體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；高年級(jí)；閱讀教學(xué)；情境教學(xué)法

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）10-0062-03

從概念解析的角度來說，情境教學(xué)法指的是在教學(xué)過程中，教師依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有形象色彩和主觀情感的場景，以期引發(fā)他們的情感共鳴和體驗(yàn)的一種教學(xué)方法。這種教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生更為深入地理解語文知識(shí)，讓他們明確知識(shí)的本質(zhì)規(guī)律和內(nèi)涵。在小學(xué)語文高年級(jí)閱讀教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)法，有助于引發(fā)學(xué)生與作者和人物的情感共鳴，促使他們在多元化情境的引導(dǎo)下獲得別樣的閱讀體驗(yàn)。在實(shí)踐操作中，為了體現(xiàn)出情境教學(xué)法的價(jià)值，教師要依據(jù)閱讀教學(xué)的實(shí)際內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓他們能夠沉浸在情境中，不斷增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

一、于朗讀情境中品析文意

在語文閱讀教學(xué)中，了解文意是閱讀文本的第一步，也是為深度閱讀奠定基礎(chǔ)的最關(guān)鍵的一步。在運(yùn)用情境教學(xué)法開展閱讀教學(xué)時(shí)，教師最關(guān)鍵的任務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生品析文意。為此，教師可以創(chuàng)設(shè)朗讀情境，利用聽覺、視覺相融合的方式，讓學(xué)生在朗讀情境中形成語感，使他們在或慷慨激昂，或含蓄蘊(yùn)藉，或婉轉(zhuǎn)秀麗的朗讀情境中，準(zhǔn)確地感知文意，初步了解文章的主要內(nèi)容，并確定文章的語言風(fēng)格、表達(dá)方式等，為后續(xù)閱讀活動(dòng)的開展打下基礎(chǔ)[1]。

創(chuàng)設(shè)朗讀情境時(shí)，教師要注重辨析文章的體裁特征，根據(jù)不同的體裁特征，選擇不同的朗讀指導(dǎo)方式以及情境化素材。比如，針對(duì)詩歌、散文等體裁的文本，教師可以著重搜集圖片、音頻等材料，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官體驗(yàn)，讓他們聚焦于此類文本中的客觀景物、事物上；針對(duì)小說、童話故事等體裁的文本，教師可利用角色扮演等形式，創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式的朗讀情境，讓學(xué)生能夠站在文本人物的視角上深入閱讀，增強(qiáng)體驗(yàn)感。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文五年級(jí)（上冊）第七單元中的古詩《楓橋夜泊》時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)朗讀情境，從辨析文體和反復(fù)朗讀兩個(gè)階段，帶領(lǐng)學(xué)生于情境中進(jìn)行朗讀練習(xí)。

（一）辨析文體，探尋素材

在創(chuàng)設(shè)情境之前，教師可以對(duì)文本的體裁進(jìn)行細(xì)致辨析，當(dāng)確定體裁后，再尋求朗讀情境中的素材，確定朗讀指導(dǎo)方式，為學(xué)生提供有針對(duì)性的朗讀指導(dǎo)，讓他們能夠在朗讀的過程中確定文章的語言和藝術(shù)風(fēng)格，并能全面了解文意。《楓橋夜泊》是唐代詩人張繼創(chuàng)作的一首七言羈旅詩，在辨析文體的環(huán)節(jié)，師生雙方皆可準(zhǔn)確定位其體裁，即古詩。依據(jù)古詩節(jié)奏鮮明、韻律和諧、形式簡潔等特點(diǎn)，教師可以圍繞詩中的主要意象和整體節(jié)奏，收集與詩中“月”“烏鴉”“江邊”

“楓樹”“漁火”“客船”等意象相關(guān)的圖片、視頻等，以及《秋江夜泊》及其他相關(guān)古典音樂的音頻材料，將這些材料作為創(chuàng)設(shè)朗讀情境的主要素材，以此創(chuàng)設(shè)視聽高度兼容的情境，讓學(xué)生以視覺感官帶動(dòng)聽覺感官，于情境中逐步了解古詩文的詩意。

尋找到情境素材后，教師即可依照古詩的主要內(nèi)容，排列圖片和視頻的順序，穿插《秋江夜泊》古箏曲的音頻材料，利用PPT制作軟件中的“飛入”等動(dòng)畫效果，制作PPT演示文稿并在課堂上播放，由此創(chuàng)設(shè)朗讀情境，帶領(lǐng)學(xué)生品析詩意，使他們于動(dòng)靜結(jié)合的情境中，獲得多樣化的感官體驗(yàn)[2]。

（二）反復(fù)朗讀，品析文意

深入情境后，學(xué)生能夠產(chǎn)生強(qiáng)烈的朗讀興趣，基于情境渲染的效果，學(xué)生也能初步感知古詩的整體基調(diào)。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀古詩，細(xì)細(xì)品味古詩的節(jié)奏和韻律特征，通過調(diào)節(jié)語氣、語調(diào)等方式，引導(dǎo)他們準(zhǔn)確把握古詩的朗讀方式，并結(jié)合教材中的注釋，準(zhǔn)確解讀和品析詩意。在《楓橋夜泊》的閱讀教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生利用停頓符號(hào)劃分古詩的節(jié)奏，標(biāo)注古詩的平仄變化，使學(xué)生在抑揚(yáng)頓挫的朗讀過程中了解古詩的主要內(nèi)容。

1.劃分節(jié)奏，標(biāo)注平仄

在反復(fù)朗讀的第一階段，教師可以為每個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備一張《楓橋夜泊》的文稿，要求他們結(jié)合朗讀情境中的范讀音頻和古典音樂作品，嘗試給詩句劃分節(jié)奏，并與同學(xué)和教師進(jìn)行交流，修正和改進(jìn)節(jié)奏劃分的成果。

在準(zhǔn)確劃分節(jié)奏的基礎(chǔ)上，教師也要鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合以往的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，標(biāo)注古詩的平仄變化和押韻情況，使學(xué)生能夠在精準(zhǔn)押韻、讀準(zhǔn)重音的情況下明確整首詩的藝術(shù)風(fēng)格，進(jìn)一步感知詩意，如：

楓橋夜泊 張繼

月落/烏啼/霜/滿天（韻），江楓/漁火/對(duì)/愁眠（韻）。

仄仄" 平平 平 仄平" " "平平 平仄 仄" 平平

姑蘇/城外/寒/山寺（不韻），夜半/鐘聲/到/客船（韻）。

平平" 平仄 平" 平仄" " " 仄仄 平平 仄 仄平

經(jīng)過如上兩個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠掌握朗讀古詩的基本方法和技巧，可以將在朗讀情境中產(chǎn)生的興趣延續(xù)下去，進(jìn)而將朗讀作為探索詩意的一種重要方式。

2.結(jié)合注釋，自主朗讀

至朗讀情境的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生結(jié)合教材中的注釋，大致了解古詩的創(chuàng)作背景、主要意象的基本含義等，同時(shí)為學(xué)生提供一些輔助材料，如詩人的身世背景、人生經(jīng)歷等，幫助學(xué)生更好地理解和品析詩意并開展自主朗讀活動(dòng)。這既能讓學(xué)生在平仄變化、押韻與不押韻的轉(zhuǎn)換中了解古詩的韻律節(jié)奏，又能讓學(xué)生結(jié)合注釋中的內(nèi)容，解讀詩中描繪的主要景象以及渲染的氛圍，感受到“深秋時(shí)節(jié)江邊漁火點(diǎn)點(diǎn)、羈旅他鄉(xiāng)的游子靜靜地聆聽深夜的鐘聲”的畫面，從而體會(huì)到整首詩所渲染的凄清冷寂的氛圍。

當(dāng)學(xué)生熟練掌握朗讀技巧后，教師再次創(chuàng)設(shè)朗讀情境，開啟配樂朗讀活動(dòng)，讓學(xué)生從前后的朗讀對(duì)比中體會(huì)自身情感的變化。

二、于生活情境中感悟情意

文學(xué)作品是經(jīng)過藝術(shù)加工的生活化材料。在創(chuàng)作文學(xué)作品時(shí)，作者圍繞自身的生活經(jīng)驗(yàn)、生活感悟等組織語言和文字，將自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的敏銳觀察和真實(shí)經(jīng)歷以藝術(shù)化和文學(xué)化的形式展現(xiàn)出來，并融入了自身的真實(shí)情感和主觀思想。在閱讀教學(xué)中，要想讓學(xué)生深入感悟文章的情感和意圖，教師就要以現(xiàn)實(shí)生活為依托，通過創(chuàng)設(shè)生活情境的方式，引導(dǎo)學(xué)生將自身的經(jīng)驗(yàn)融入文本閱讀的過程中，從而深刻地感悟和理解文章的情意[3]。

在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師要綜合考慮學(xué)生的思維特征以及文章的主要內(nèi)容，以貼合學(xué)生思維特點(diǎn)、認(rèn)知范圍的材料和形式，創(chuàng)設(shè)生活化情境，如此才能增強(qiáng)情境教學(xué)法的實(shí)施效果。例如，在統(tǒng)編語文六年級(jí)（下冊）第三單元中《那個(gè)星期天》的教學(xué)中，為了讓學(xué)生感悟和領(lǐng)會(huì)兒童時(shí)期史鐵生的心境變化以及文章的創(chuàng)作意圖，教師可以站在兒童視角上創(chuàng)設(shè)生活情境，如“你的父母答應(yīng)周末帶你出去玩，你感到十分期待。但是隨著時(shí)間的流逝，父母始終未能實(shí)現(xiàn)自己的承諾，你會(huì)是怎樣的心情？”。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴后，教師即可引入閱讀教學(xué)的內(nèi)容，如“遇到無法兌現(xiàn)的事情，你們可能會(huì)感到沮喪和失望，那么請同學(xué)們走進(jìn)史鐵生的童年世界，看一看他在相似的經(jīng)歷中有著怎樣的心境變化”，由此導(dǎo)入課堂，讓學(xué)生帶著懸念和疑問展開自主閱讀，與童年史鐵生產(chǎn)生共鳴，體會(huì)其“期待”“等待”“失望”“沮喪”等一系列的心境變化。

教師以生活化的素材和語言，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)貼合實(shí)際的生活情境，通過提問等方式，喚起學(xué)生的回憶，讓他們將自己的生活經(jīng)歷與作者的經(jīng)歷進(jìn)行對(duì)比，使他們在情感遷移、角色代入的過程中，體會(huì)文章中的真實(shí)情感，從而于情感共鳴中加深對(duì)文意的感悟[4]。

三、于故事情境中溯源背景

以統(tǒng)編語文五年級(jí)（下冊）第四單元《聞官軍收河南河北》的教學(xué)為例，教師可從合理選材和講述故事兩個(gè)環(huán)節(jié)入手，做好創(chuàng)設(shè)故事情境的準(zhǔn)備和實(shí)施工作。

（一）合理選材，編制故事

《聞官軍收河南河北》創(chuàng)作于唐代安史之亂結(jié)束之際，杜甫初聞此訊，內(nèi)心的狂喜難以掩飾，因而創(chuàng)作出這一首七言律詩，將喜不自禁的情緒表達(dá)得十分形象生動(dòng)。為了讓學(xué)生了解古詩的背景和杜甫狂喜的原因，教師要廣泛收集有關(guān)安史之亂以及杜甫個(gè)人的材料，經(jīng)過細(xì)心揣摩后編寫故事，如：

課堂故事：安史之亂期間，杜甫目睹了戰(zhàn)爭的殘酷。國家危在旦夕，民不聊生，憂國憂民的情緒使他輾轉(zhuǎn)反側(cè)，夜不能寐。他時(shí)刻都在擔(dān)憂國家的命運(yùn)和人民的生計(jì)。就在這時(shí)，突然傳來了史朝義自縊的消息，持續(xù)多年的安史之亂終于結(jié)束。聽聞此消息，杜甫內(nèi)心的狂喜難以抑制，隨即創(chuàng)作了《聞官軍收河南河北》。

（二）講述故事，溯源背景

在課堂的導(dǎo)入階段，教師可以將提前編制的故事講述給學(xué)生，讓他們在聽故事的過程中，溯源古詩的創(chuàng)作背景，了解杜甫內(nèi)心的波動(dòng)，明確整首詩的情感基調(diào)。在故事情境中，教師也要注重故事的講述語氣和語調(diào)，必要時(shí)可以添加一些肢體語言，增強(qiáng)故事的吸引力，讓學(xué)生深入體會(huì)杜甫初聞喜訊的情不自禁，進(jìn)而深刻理解“初聞涕淚滿衣裳”“漫卷詩書喜欲狂”等詩句的含義。

在小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)中，教師結(jié)合文章創(chuàng)作背景以及作者真實(shí)經(jīng)歷編制的課堂故事，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生溯源文章背景，拓展學(xué)生的文學(xué)視野，還能增強(qiáng)他們的閱讀感悟。

四、于直觀情境中還原畫面

統(tǒng)編小學(xué)語文高年級(jí)教材中選編的課文大多涵蓋豐富的意象和畫面。在閱讀教學(xué)中，教師可以還原和再現(xiàn)文章中的畫面，拉近學(xué)生與文章之間的距離，加強(qiáng)他們與文章的互動(dòng)，為他們深入理解和感悟文章打下基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)直觀情境可以通過智能化的教學(xué)手段，也可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象、合理聯(lián)想，讓他們于自主閱讀中還原畫面。

例如，在統(tǒng)編語文六年級(jí)（上冊）第四單元《窮人》的閱讀教學(xué)中，文章的末尾，漁夫提出收養(yǎng)兩個(gè)孩子的想法，桑娜拉開帳子說道：“你瞧，他們在這里啦?！蔽恼略诖颂庩┤欢梗⑽磳?duì)漁夫的表情、語言以及他與桑娜的對(duì)話展開描寫，針對(duì)這一情況，教師可以從補(bǔ)白的角度入手，以對(duì)“漁夫和桑娜對(duì)視一眼，然后……”的想象支架為載體，創(chuàng)設(shè)直觀的教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生圍繞全文內(nèi)容展開想象，以口頭交際的方式，續(xù)寫小說的結(jié)尾，由此感受漁夫和桑娜這兩個(gè)小人物身上至真至善的美好品質(zhì)。

五、于游戲情境中增加積累

在小學(xué)高年級(jí)的閱讀教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)游戲情境，以文章的背景知識(shí)、語言知識(shí)等為主要素材，制作游戲道具，開啟互動(dòng)化和趣味性的游戲活動(dòng)，讓學(xué)生在多元互動(dòng)的過程中，加深對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的記憶[5]。

例如，在統(tǒng)編語文五年級(jí)（下冊）第二單元的閱讀教學(xué)中，教師可以基于《草船借箭》《景陽岡》等課文的內(nèi)容制作游戲圖卡，在圖卡上提出問題，如“《草船借箭》中的主要人物是誰？”“《景陽岡》選自哪一部文學(xué)名著？”等，以這些圖卡為主要材料，于課堂上創(chuàng)設(shè)趣味化的游戲情境。教師可以隨機(jī)抽出一張圖卡，快速念出圖卡中的問題，要求學(xué)生進(jìn)行搶答，每答對(duì)一題便積累一分，至游戲結(jié)束后統(tǒng)計(jì)學(xué)生的分?jǐn)?shù)，對(duì)分?jǐn)?shù)最高者予以表揚(yáng)，由此在增強(qiáng)語文閱讀教學(xué)趣味性的同時(shí)，可以增加學(xué)生的知識(shí)積累。

六、結(jié)束語

教師通過創(chuàng)設(shè)朗讀情境、生活情境、故事情境、直觀情境、游戲情境等方式，將情境教學(xué)法運(yùn)用到小學(xué)語文高年級(jí)的閱讀教學(xué)中，能夠增強(qiáng)語文課堂的吸引力和感染力，讓學(xué)生能夠走進(jìn)文本、走近作者、走近人物，感受他們的情感變化和個(gè)人成長過程，于情感體驗(yàn)中增強(qiáng)文本閱讀效果。

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作者簡介：張洪玉（1982.3-），女，甘肅武威人，任教于武威師范學(xué)校附屬小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。