趙艷飛

摘 ?要：職業(yè)教育的中文專業(yè)是聚焦理論與實踐、知識與技能為一體的專業(yè)，在課程教學(xué)中，除引導(dǎo)學(xué)生掌握必備基礎(chǔ)知識、專業(yè)素養(yǎng)外，還需整體提升知識的實踐運(yùn)用能力。但在實際教學(xué)中，學(xué)生除知識面較窄外還缺乏建構(gòu)系統(tǒng)知識、解決問題等能力，出現(xiàn)理論知識學(xué)習(xí)碎片化，學(xué)習(xí)難度較大，效果不佳等問題。文章結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，通過改變教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀，讓學(xué)生在全面發(fā)揮自身主體性作用的過程中，完成理論知識的系統(tǒng)建構(gòu)，提升理論知識實踐運(yùn)用能力。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；中文專業(yè)；教學(xué)改革；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

中圖分類號：G434 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2024）11-0098-04

以皮亞杰、維果斯基為代表的心理學(xué)家于20世紀(jì)80年代提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，是通過自身對知識進(jìn)行經(jīng)驗解釋，實現(xiàn)將知識內(nèi)化為自我內(nèi)部表述的過程，這強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體與外部環(huán)境在交互作用下可以獲取新的知識，可見該理論從客觀上改變了知識是通過傳授而來的原有認(rèn)知，其更加注重發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)地位。綜合近十年的中文教育實踐中發(fā)現(xiàn)，高職高專層次的中文學(xué)生在理論知識學(xué)習(xí)中，存在死記硬背，對理論知識的理解與掌握存在碎片化現(xiàn)象，缺乏完整的知識體系，更缺乏知識體系的邏輯思維架構(gòu)能力。［1］與此同時，隨著互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展，尤其是ChatGPT在生活、工作等領(lǐng)域的應(yīng)用，對中文專業(yè)學(xué)生提出了更大的挑戰(zhàn)，因此，中文專業(yè)的教學(xué)改革迫在眉睫。因此，文章從建構(gòu)主義理論出發(fā)，從改進(jìn)教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”、新的“評價”模式等方面，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的知識建構(gòu)能力，提升中文專業(yè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

一、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中文教學(xué)改革的概述

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義雖提出世界是客觀存在的這一主張，但該理論認(rèn)為對事物的理解需要由每個人自行決定。這是因為，不同的人具有不同的人生經(jīng)歷，其所積累的經(jīng)驗各有不同，因此，即便是面對同一個事物時，不同的人往往會有不同理解?？傮w來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是引導(dǎo)學(xué)生基于原有經(jīng)驗，重新生長或建構(gòu)新的知識或經(jīng)驗。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論類型

其一，個體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，即在該主義下學(xué)習(xí)者可在新、舊知識經(jīng)驗的相互作用下尋找關(guān)聯(lián)，并進(jìn)一步形成、豐富并調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。整個理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的雙向過程，第一，學(xué)習(xí)者將新知識納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然后在新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中獲得新的意義；第二，因為新知識的納入，原有的知識經(jīng)驗得到了調(diào)整或改組。例如，在具體的教育教學(xué)實踐中，探究式學(xué)習(xí)體現(xiàn)了個體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)。

其二，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，即在該主義下學(xué)習(xí)者要想建構(gòu)有關(guān)知識需要切實參與某個共同體的實踐活動。這就意味著，學(xué)習(xí)不再單純指代個體主動加工學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且增添了學(xué)習(xí)者之間合作互助的元素?？梢姡鐣?gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在不同環(huán)境以及文化中，學(xué)習(xí)者對于所遇問題的解決方式存在較大的不同，即該理論更關(guān)注蘊(yùn)藏在學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)背后的社會文化機(jī)制。因此，在中文專業(yè)人才培養(yǎng)和課堂教學(xué)過程中，可通過情景模擬、情景在線或者校企特色合作等方式，讓學(xué)生在真實的工作環(huán)境中，完成對知識的建構(gòu)和工作環(huán)境中真實問題的解決，進(jìn)而提升學(xué)生解決問題的能力。［2］

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中文專業(yè)教學(xué)改革的三個觀點(diǎn)

（一）知識觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識并不是純粹針對現(xiàn)實進(jìn)行客觀反映，而是人們對于客觀世界提出的一種解釋、假說或假設(shè)，這種解釋、假說或假設(shè)會伴隨人們認(rèn)識程度的持續(xù)深入而發(fā)生變革、深化，繼而達(dá)到臨界值時又出現(xiàn)新的解釋、假說和假設(shè)。例如，在解決具體問題時，需要根據(jù)問題情境進(jìn)一步加工、創(chuàng)造原有知識。雖然知識因為語言的存在得以通過外在形式表達(dá)出來，并且基本獲得了普遍性認(rèn)同，但由于個體基于自我知識經(jīng)驗理解已有知識并建構(gòu)新知識，還取決于特定情境下該個體的學(xué)習(xí)歷程。由此可見，此種現(xiàn)象并不意味著對該種知識的所有學(xué)習(xí)者都具有相同的理解。

（二）學(xué)習(xí)觀

從客觀上講，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。所以，學(xué)生絕不僅僅是簡單地站在接受信息的被動地位，而是扮演著積極參與建構(gòu)知識意義的主動者角色。由此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)觀念又可理解為學(xué)習(xí)者根據(jù)已有經(jīng)驗背景，主動選擇、加工、處理外部信息的過程。在這個過程中，由于個人頭腦中已儲備的知識經(jīng)驗具有明顯差異性，個體所能調(diào)動的知識經(jīng)驗也會表現(xiàn)出明顯的不同，繼而形成不同的信息解釋。因此，該過程學(xué)習(xí)者進(jìn)一步解釋了所接受的信息，有意識地生成了專屬于個人的意義，即融合自我理解后的信息與觀點(diǎn)。［3］

（三）教學(xué)觀

教學(xué)中，教師不能忽視學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的知識儲備和經(jīng)驗，不能從外部簡單且強(qiáng)硬地引入知識對學(xué)習(xí)者實施“填灌式”教學(xué)，而是要將學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識經(jīng)驗看成重要的生長新知識的“土壤”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者依托已經(jīng)具備的知識經(jīng)驗，主動建構(gòu)全新的知識經(jīng)驗。由此可見，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中文教學(xué)過程并不專指知識的傳遞，而是指師生之間、生生之間針對知識進(jìn)行處理和轉(zhuǎn)換的過程。教師有必要帶領(lǐng)學(xué)生深入探索共性問題，并在探索的過程中建立良好且平等的師生、生生相互交流和質(zhì)疑關(guān)系。

三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中文專業(yè)教學(xué)改革的四個方向

（一）教育教學(xué)理念的改革

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，中文專業(yè)的教育教學(xué)有助于打破以往基于行為主義教學(xué)理論展開具體教育教學(xué)活動的限制。具體而言，以往的中文專業(yè)教育具有較強(qiáng)的實踐性、技能性，教師在開展教學(xué)活動期間多數(shù)以實踐技能訓(xùn)練為主，以理論性知識為輔；以觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為重，以分析學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)為輕，存在明顯“重技能輕知識，重結(jié)果輕過程”現(xiàn)象。但實際上，在社會持續(xù)性發(fā)展和建設(shè)的過程中，已經(jīng)迎來了知識型社會，這一發(fā)展趨勢從客觀上表明，如果職業(yè)院校的學(xué)生想要獲得就業(yè)機(jī)會，并能夠在相關(guān)工作崗位中獲得持續(xù)發(fā)展的動力支持，就必須具備一名優(yōu)秀從業(yè)人員應(yīng)該具備的專業(yè)知識與技能，必須具備高度有序的思維能力，能在復(fù)雜的工作環(huán)境中游刃有余，并以積極自主的態(tài)度學(xué)習(xí)最前沿的知識與技能，從而依托良好的協(xié)作技巧與交際能力有效解決現(xiàn)實的工作崗位問題。近年來，ChatGPT的誕生，使人們具備了知識的收集和處理能力，在某種程度上，對中文專業(yè)相關(guān)工作領(lǐng)域帶來了極大的挑戰(zhàn)，如“文學(xué)創(chuàng)作、公文寫作”等方面已經(jīng)完全實現(xiàn)自動化，甚至中文教育也受到極大的威脅，隨之而來的負(fù)面呼聲也日益高漲，但仔細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)，ChatGPT實現(xiàn)的只是知識的收集與處理，無法從根本上完全代替人類知識建構(gòu)的邏輯體系，也無法完全代替真實工作環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。因此，本研究認(rèn)為在中文專業(yè)教育中，應(yīng)轉(zhuǎn)變教育理念，將重知識的積累與傳導(dǎo)轉(zhuǎn)為重科學(xué)的邏輯思維建構(gòu)能力、重實際工作環(huán)境中問題發(fā)現(xiàn)與解決能力的培養(yǎng)。［4］

對此，文章認(rèn)為中文專業(yè)的教育教學(xué)改革工作的展開需要從以下幾個方面入手：

首先，建立以學(xué)生為中心的師生關(guān)系，督促職業(yè)教師賦予學(xué)生更多的自主權(quán)，其目的是讓學(xué)生站位于教學(xué)活動的中心，即積極轉(zhuǎn)換當(dāng)前以教師為主的教學(xué)重心，讓學(xué)生擁有知識建構(gòu)的主動權(quán)。但需要注意的是，為避免學(xué)生知識建構(gòu)出現(xiàn)偏差，教師需要從旁輔助，鼓勵學(xué)生建立發(fā)現(xiàn)并探索新知的意識與能力，如教師可結(jié)合與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論配合的拋錨式教學(xué)，設(shè)計如下教學(xué)環(huán)節(jié)。第一，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)類似于生活實際的情境；第二，基于上述情境，教師可以選擇與學(xué)生具備較強(qiáng)關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)主題和事件，并將其作為學(xué)習(xí)的中心，即“錨”，整個過程可以概括為“拋錨”；第三，教師在向?qū)W生提供相關(guān)問題解決線索后，要學(xué)會“閉嘴”，其目的是希望發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；第四，該過程可以借助小組討論、交流的形式，讓學(xué)生之間形成觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間的交鋒和碰撞，并在討論后強(qiáng)化對問題的理解深度；第五，從客觀層面上看，拋錨式教學(xué)是對問題進(jìn)行解決的過程，所以可以直觀了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及表現(xiàn)。因此，運(yùn)用此種教學(xué)方法不需要進(jìn)行專門且獨(dú)立的評價測驗，只需要全程記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

其次，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成的學(xué)生自我討論體系，有助于培養(yǎng)學(xué)生知識建構(gòu)能力，讓學(xué)生適應(yīng)工作的動態(tài)化發(fā)展特征，讓學(xué)生將機(jī)械化的知識記憶轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫庑缘闹R重構(gòu)與內(nèi)化，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生完成探究、思考、反思知識與問題，以保證學(xué)生在未來工作中能夠運(yùn)用建構(gòu)知識形成的能力，完成對應(yīng)的工作崗位內(nèi)容。

（二）中文專業(yè)教學(xué)模式的改革

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教學(xué)過程中要基于學(xué)生之間的相互作用，在學(xué)生合作探究與討論的過程中，圍繞解決實際問題為根本所在。這種教學(xué)模式可以打破以往中文教學(xué)中單方面注重知識點(diǎn)的傳授、“填鴨式”教學(xué)帶來的弊端，有助于調(diào)整學(xué)生被動接受知識、機(jī)械模仿的地位。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式，不再要求教師過于承擔(dān)“教”的角色，而是需要教師結(jié)合恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，尋找豐富的教學(xué)資源，在培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作能力與人際交往能力的同時，有意識地讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識參與到問題解決過程。這表明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)活動，更傾向于學(xué)生利用自我知識積累、經(jīng)驗建構(gòu)指導(dǎo)并解決問題，在提高學(xué)生問題思考、分析、解決能力的基礎(chǔ)，幫助學(xué)生掌握知識、重構(gòu)知識。［5］

具體而言，圍繞解決問題展開的教學(xué)模式包括任務(wù)驅(qū)動法、小組合作探究法、問題導(dǎo)向法、行動研究法、案例教學(xué)法等，這些方法在應(yīng)用過程中可以為學(xué)生創(chuàng)造真實的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、主動學(xué)習(xí)，從而達(dá)到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。在這樣的情況下，為有效凸顯此種情境化教學(xué)模式的應(yīng)用優(yōu)勢，教師在正確結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)時機(jī)與教學(xué)情境后，可按照以下流程，引導(dǎo)學(xué)生從新知識信息中建構(gòu)知識框架。首先，由教師示范解決某一問題的方法及過程，學(xué)生在有意識模仿教師的時候，需要融合自身已有經(jīng)驗與新的知識，著重展示知識建構(gòu)、問題解決時的邏輯思維建構(gòu)。其次，在學(xué)生步入問題建構(gòu)正軌的同時，教師應(yīng)逐步退出輔助指導(dǎo)學(xué)生的環(huán)境，繼而承擔(dān)起督促學(xué)生進(jìn)行反復(fù)實踐操作的任務(wù)，讓學(xué)生在練習(xí)環(huán)節(jié)建構(gòu)新的知識與技能框架，即學(xué)生在整個過程中應(yīng)有意識地將教師外在指導(dǎo)吸收、內(nèi)化為自身能力。例如，在教學(xué)過程中，教師可通過“情景模擬”的方式，將課堂搬到工作室，讓學(xué)生在仿真的工作環(huán)境中參與學(xué)習(xí)和練習(xí)，此時配合教師的輔助性指導(dǎo)，學(xué)生基本可以將所學(xué)理論知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，并可在教師的示范教學(xué)引導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)、思考并解決自我實踐環(huán)節(jié)存在的問題。隨后學(xué)生可與同學(xué)建立良好的合作關(guān)系，這樣不僅有效掌握了新的技能，同時也具備了協(xié)作工作能力及高層次思維能力，有助于幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及行為。

（三）中文專業(yè)課程設(shè)置的改革

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改革中文專業(yè)課程設(shè)置，應(yīng)將改革重點(diǎn)放在促進(jìn)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)、推動學(xué)生主動建構(gòu)專業(yè)認(rèn)知的條件創(chuàng)造方面，即盡最大可能為學(xué)生建構(gòu)職業(yè)認(rèn)知奠定基礎(chǔ)。因此，在該理論的支撐下，課程設(shè)置應(yīng)重新審視自身“服務(wù)”功能，讓基礎(chǔ)課程成為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程與發(fā)展職業(yè)生涯的服務(wù)支撐，即建立基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程之間的銜接性，在做到內(nèi)容高度整合的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生未來從事職業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行課程規(guī)劃設(shè)計，從而促使學(xué)生形成知識體系。需要注意的是，隨著職業(yè)教育體系及規(guī)模的快速發(fā)展，當(dāng)下中文專業(yè)教育教學(xué)過程課程過時、內(nèi)容陳舊等問題開始顯現(xiàn)，從客觀上造成了職業(yè)教育所學(xué)課程與崗位工作需求、人才需求之間的差異性。為解決這一問題，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的支撐下，建議中文專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)結(jié)合最前沿的知識及成果，引入時下與行業(yè)、專業(yè)最相關(guān)的課程，在課程設(shè)置中靈活變換課程設(shè)置，可適當(dāng)引入企業(yè)特色課程，豐富課程體系，提高學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)課程環(huán)境與工作環(huán)境之間的一致性，從而提升課程實用性。力求最大限度促使學(xué)生實現(xiàn)學(xué)有所用的目標(biāo)。［6］

（四）中文專業(yè)考核方式的改革

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整個教育教學(xué)過程，要特別注意培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)知識的能力，要讓學(xué)生提前接觸未來工作崗位發(fā)展過程中需要的知識體系和技能體系，同時還要注重引導(dǎo)學(xué)生建立良好的團(tuán)隊合作協(xié)作意識與能力，確保學(xué)生可以最高效率實現(xiàn)知識與技能的創(chuàng)新、實現(xiàn)對問題的思考、分析與解決。所以，為進(jìn)一步衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果，在該理論支撐下，中文教學(xué)還需做好考核方式的改革工作，如將以往重視考核學(xué)生知識與技能掌握程度，重視考核課程目標(biāo)設(shè)置合理性，重視考核課本教學(xué)要求標(biāo)準(zhǔn)性的內(nèi)容，轉(zhuǎn)換成注意衡量學(xué)生知識建構(gòu)能力強(qiáng)弱，分析學(xué)生解決實際工作問題的思維與能力，判斷學(xué)生是否可在團(tuán)隊協(xié)作中發(fā)揮重要的角色作用，考查學(xué)生是否在學(xué)習(xí)與思考過程形成創(chuàng)新意識及拓展性思維，挖掘?qū)W生獨(dú)立思考深層次知識的思維過程，并著觀察學(xué)生是否在已有的知識及經(jīng)驗中充分融合自我觀點(diǎn)，并以獨(dú)特的方式表達(dá)出來?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的考核方式，更注重在真實或仿真情境下圍繞學(xué)生的變化進(jìn)行重點(diǎn)考核。教師可以以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗展示考核”“模擬工作流程項目考核”“工作問題解決方案設(shè)計考核”“小組合作項目考核”代替以往被動考核方式，真正意義上圍繞學(xué)生本位實施全過程、全方位的考核。在同一門課程的考核的過程中教師還需站在“學(xué)生發(fā)展”的角度，積極探索學(xué)生個體的增值評價，最大限度地促進(jìn)學(xué)生自我完善、自我發(fā)展。［7］

四、結(jié)語

通過分析，已經(jīng)明確建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對推進(jìn)中文專業(yè)教育教學(xué)改革工作的必要性，了解該理論與以往傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論之間的差異性，確立該理論對培養(yǎng)職業(yè)院校中文專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新能力、動手能力和問題解決能力的優(yōu)勢。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為支撐，重新審視中文教育教學(xué)活動展開過程中的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀，并圍繞教學(xué)理念、教學(xué)模式、課程設(shè)置與考核方式實現(xiàn)具體改革，能在幫助學(xué)生建立系統(tǒng)知識體系的同時，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識架構(gòu)、問題解決的思維建構(gòu)能力，輔助學(xué)生未來職業(yè)成長。

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（薦稿人：鄭新成，河南工程學(xué)院會計學(xué)院教授）

（責(zé)任編輯：邵秋露）