劉靈

〔摘? ? 要〕? 教師作為探究實(shí)踐活動(dòng)的組織者、引領(lǐng)者，在學(xué)生進(jìn)行探究實(shí)踐活動(dòng)時(shí)應(yīng)進(jìn)行必要的指導(dǎo)，幫助學(xué)生親身經(jīng)歷探究實(shí)踐，培養(yǎng)他們的好奇心和探究欲，加深他們對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，讓他們學(xué)會(huì)解決問題的策略，為他們的終身學(xué)習(xí)與生活打好基礎(chǔ)。本文對(duì)“呼吸的秘密”活動(dòng)中的“扶”與“放”，進(jìn)行了探討。

〔關(guān)鍵詞〕? 小學(xué)科學(xué)；指導(dǎo)；“扶”

〔中圖分類號(hào)〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號(hào)〕? 1674-6317? ? （2024）? 16? ? 046-048

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出“加強(qiáng)探究實(shí)踐”。在中小學(xué)科學(xué)教育中提倡探究實(shí)踐符合未來發(fā)展的趨勢(shì)和需要，補(bǔ)齊了傳統(tǒng)科學(xué)教育中學(xué)生缺乏自主實(shí)踐的短板。探究實(shí)踐本質(zhì)上是一種知識(shí)的再生產(chǎn)過程，有利于讓學(xué)生形成“像科學(xué)家一樣思考”“像工程師一樣實(shí)踐”的意識(shí)。開展探究實(shí)踐要從觀察和提出問題開始，以科學(xué)問題為中心，注重激發(fā)學(xué)生興趣和自主參與的熱情，重視合作與交流及資料的收集、分析、歸納、總結(jié)。教師作為探究實(shí)踐活動(dòng)的組織者、引領(lǐng)者，在學(xué)生進(jìn)行探究實(shí)踐活動(dòng)時(shí)應(yīng)進(jìn)行必要的指導(dǎo)，幫助學(xué)生親身經(jīng)歷探究實(shí)踐，培養(yǎng)他們的好奇心和探究欲，加深他們對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，幫助他們學(xué)會(huì)解決問題的策略，為他們的終身學(xué)習(xí)與生活打好基礎(chǔ)。

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的要求，是對(duì)當(dāng)前科學(xué)教師的一種新的挑戰(zhàn)。然而，在科學(xué)課堂教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)這樣的情形：教師按教學(xué)過程預(yù)設(shè)，把探究活動(dòng)分成幾步，甚至細(xì)心地為學(xué)生考慮有可能出現(xiàn)的各種小問題，學(xué)生只要按部就班，按照教師鋪設(shè)的軌道進(jìn)行活動(dòng)，就能得到理想的結(jié)果。初看這樣的課堂似乎很成功，學(xué)生與教師配合得很好，教學(xué)目標(biāo)都能實(shí)現(xiàn)，教學(xué)過程也很嚴(yán)謹(jǐn)流暢。殊不知這樣的課堂，教師過度的“扶”讓學(xué)生依賴教師的講解去思考，依照書上的設(shè)計(jì)去實(shí)驗(yàn)，但缺失了對(duì)學(xué)生問題思維與問題探究習(xí)慣的培養(yǎng)，學(xué)生形成了思維惰性。在科學(xué)教學(xué)中，教師何時(shí)“扶”、怎么“扶”才能真正促進(jìn)學(xué)生的探究，發(fā)揮探究的價(jià)值呢？下文以筆者執(zhí)教的“呼吸的秘密”為研究案例進(jìn)行分析。

“呼吸的秘密”活動(dòng)衍生于蘇教版三年級(jí)上冊(cè)《人的呼吸》一課，在大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知中認(rèn)為人是吸進(jìn)氧氣呼出二氧化碳的，也由此默認(rèn)了氧氣會(huì)被人體吸進(jìn)很多、呼出的氣體都是二氧化碳這樣的說法，因此本課的重點(diǎn)主要在于研究呼吸過程中氣體含量的變化，更新學(xué)生的前認(rèn)知。

一、從突出探究教學(xué)的本質(zhì)來看

在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，探究教學(xué)的本質(zhì)特征是讓學(xué)生通過對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，了解科學(xué)探究的特征和本質(zhì)，發(fā)展邏輯思維、批判性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)或理論的開放態(tài)度、創(chuàng)新精神及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)實(shí)證精神?？梢?，探究學(xué)習(xí)的意義不在于結(jié)果的快速獲得，而在于探究過程對(duì)學(xué)生發(fā)展所起的作用。如果單純地運(yùn)用氧氣探測(cè)儀這個(gè)工具，使科學(xué)課成為一堂測(cè)量課，這樣的課堂就會(huì)變得索然無味，無法激起學(xué)生的好奇心和探究欲。

二、從彰顯學(xué)生的主體優(yōu)勢(shì)來看

學(xué)習(xí)是個(gè)性化的行為，學(xué)生通過觀察和動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，能更細(xì)致地認(rèn)識(shí)和研究一些自然現(xiàn)象，驗(yàn)證一些知識(shí)和規(guī)律，并在實(shí)驗(yàn)過程中培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、思維能力。美國(guó)華盛頓國(guó)立圖書館墻上有這樣三句話：“我聽見了，但可能忘掉。我看見了，就可能記住；我做過了，便真正理解了?！庇纱丝梢娪H歷體驗(yàn)的重要性。在教學(xué)中，教師要從多方面為學(xué)生提供合適的探究空間，如發(fā)現(xiàn)問題的空間、實(shí)踐操作的空間、推理想象的空間、創(chuàng)造應(yīng)用的空間等，讓學(xué)生大膽地想、好奇地問、自由地議、放開地做，盡情彰顯學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的優(yōu)勢(shì)。

學(xué)生在前期的學(xué)習(xí)中已經(jīng)知道了“氧氣支持燃燒”和“二氧化碳能使澄清的石灰水變渾濁”的特點(diǎn)，所以讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明“在呼吸的過程中氧氣減少，二氧化碳增多”實(shí)則是給學(xué)生創(chuàng)造了“跳一跳，就能摘到果子”的契機(jī)。學(xué)生能充分調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)，用力所能及的方法解決問題。比如，怎樣利用支持燃燒的性質(zhì)去判斷氧氣含量的變化，怎樣利用石灰水的特點(diǎn)去驗(yàn)證二氧化碳含量的變化，此時(shí)學(xué)生已從“知道”的層級(jí)向“運(yùn)用”的層級(jí)跨越。但如果此時(shí)出示氧氣探測(cè)儀，勢(shì)必將學(xué)生的思維局限在“如何用工具測(cè)量”這樣一個(gè)圈內(nèi)，不能激發(fā)學(xué)生自主探究的欲望。學(xué)生的主體性得不到體現(xiàn)，探究也就失去了意義。

三、從定性到定量的發(fā)展規(guī)律來看

定性分析是定量研究的前提和基礎(chǔ)，定量研究是定性分析的深化和檢驗(yàn)，二者互為補(bǔ)充。從定性到定量，又從定量到定性，是認(rèn)識(shí)不斷深化的過程。

本節(jié)課的設(shè)計(jì)也是基于這樣的發(fā)展規(guī)律。先讓學(xué)生通過兩次實(shí)驗(yàn)比較，發(fā)現(xiàn)在呼吸的過程中氧氣減少，二氧化碳增多。通過實(shí)驗(yàn)，學(xué)生的認(rèn)知是停留在“減少和增多”這樣一種定性的層面。隨著課堂教學(xué)的逐步推進(jìn)，特別是到了“人工呼吸”的環(huán)節(jié)，學(xué)生逐漸意識(shí)到僅憑“減少”已不能解決問題，必須用數(shù)據(jù)說話。此時(shí)，順?biāo)浦塾锰綔y(cè)儀測(cè)量不僅肯定了之前“呼吸過程中氧氣減少”的結(jié)論，而且能更加精確地反映出氧氣減少的程度。由于有了定性的基礎(chǔ)，學(xué)生的認(rèn)知才由弱到強(qiáng)、由淺及深。

四、給學(xué)生搭建“腳手架”

科學(xué)探究涉及提出問題、猜想結(jié)果、制訂計(jì)劃、觀察實(shí)驗(yàn)、收集數(shù)據(jù)、思考與結(jié)論、交流與表達(dá)等多個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)?！胺觥毕喈?dāng)于給學(xué)生搭建“腳手架”，但科學(xué)課上并非所有的時(shí)機(jī)都適合“扶”學(xué)生，而是要在合適的時(shí)機(jī)“扶”學(xué)生一把，做到既給學(xué)生探究的時(shí)空，又對(duì)學(xué)生適度地指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生步步深入。那么何時(shí)該扶學(xué)生一把呢？

（一）在學(xué)生遇到障礙時(shí)“巧扶”

在實(shí)際教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式各有不同，但怎樣的方式是基于學(xué)情的考慮的，怎樣的方式能讓學(xué)生探究更為順暢？

師：同學(xué)們都已經(jīng)把實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)出來了，真厲害！下面我們就來看看實(shí)驗(yàn)的具體步驟，可要看仔細(xì)嘍?。ǔ鍪緞?dòng)畫）

師：看明白了嗎？還要再看一遍嗎？

師：那我可要來考考大家了，實(shí)驗(yàn)中有哪些需要注意的地方？

生：蠟燭放入瓶中后立即蓋上玻片！

在平時(shí)的教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)要求和具體操作之間還是有差距的，動(dòng)手操作往往會(huì)遇到多重障礙。上述教學(xué)環(huán)節(jié)起初是用文字在PPT上說明實(shí)驗(yàn)步驟，并讓學(xué)生逐條朗讀。學(xué)生讀得很起勁，但只讀不思，流于形式，所以效果并不理想。于是我改進(jìn)了指導(dǎo)方式，將文字表述改為簡(jiǎn)單的動(dòng)畫演示，將齊聲朗讀改為獨(dú)自觀看。學(xué)生在觀看的過程中全神貫注，很快就找到了實(shí)驗(yàn)中的幾個(gè)注意點(diǎn)。從思考到操作往往不會(huì)一帆風(fēng)順，很多時(shí)候正是因?yàn)橐恍┘?xì)節(jié)處理不當(dāng)造成了教學(xué)環(huán)節(jié)不暢。當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)方式不當(dāng)所造成的障礙時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)采取適當(dāng)?shù)姆椒?，如默讀、動(dòng)畫演示、學(xué)生示范等邊看邊思的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)之前盡可能消除障礙。

在教學(xué)過程中當(dāng)學(xué)生遇到不明白的地方或?qū)嶒?yàn)有誤的時(shí)候，教師要幫助學(xué)生渡過障礙點(diǎn)，讓每個(gè)學(xué)生都參與實(shí)驗(yàn)探究過程，經(jīng)歷認(rèn)知的體驗(yàn)。

師：老師經(jīng)常在電視上看到人工呼吸，這又怎么解釋呢？

生：我覺得氧氣沒有全部轉(zhuǎn)化為二氧化碳，因?yàn)槲覀兘M發(fā)現(xiàn)蠟燭放到呼出的氣體中還燃燒了一會(huì)兒，沒有馬上熄滅。

師：你的想法呢？

師：大家都猜想呼出的氣體中有氧氣，有什么辦法可以證明氧氣真的存在呢？

師：讓老師幫助你們來解決這個(gè)問題，今天老師給大家?guī)砹艘粋€(gè)神器——氧氣探測(cè)儀。它可以直接測(cè)出空氣中的氧氣含量，讓我們來見識(shí)它的本領(lǐng)吧！

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生要想辦法證明呼出的氣體中還存在氧氣，此時(shí)學(xué)生很難用已有知識(shí)驗(yàn)證猜測(cè)，但若不想辦法解決就會(huì)讓探究止步不前。正當(dāng)學(xué)生一籌莫展之際，教師出示探測(cè)儀器，適時(shí)地解決了學(xué)生的燃眉之急。本環(huán)節(jié)的意圖不在于用何種辦法解決，而在于讓學(xué)生知道呼出的氣體中的氧氣含量還剩很多。因此，這時(shí)的“扶”，起到了因勢(shì)利導(dǎo)的作用。當(dāng)學(xué)生遇到不能用已有知識(shí)克服的障礙時(shí)，教師有必要“扶”一把，無論是技術(shù)的支持還是知識(shí)的拓展，不讓學(xué)生拘泥于無謂的小節(jié)。

（二）當(dāng)學(xué)生梳理思路時(shí)“妙扶”

教育最主要的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生的思維。我們的課堂上不乏熱熱鬧鬧的探究活動(dòng)，在活動(dòng)的背后卻是學(xué)生思維發(fā)展的缺失。因此，當(dāng)我們放手讓學(xué)生進(jìn)行探究的時(shí)候，要關(guān)注對(duì)學(xué)生思維的引領(lǐng)，與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)，而交流的過程是促進(jìn)學(xué)生科學(xué)理性認(rèn)知發(fā)展的互動(dòng)過程。

師：既然大家都覺得氧氣減少了，誰有辦法證明呢？

生：可以用兩個(gè)瓶子，其中一個(gè)裝入呼出的氣體，另一個(gè)裝入空氣。然后將兩支燃燒的蠟燭分別放入兩個(gè)集氣瓶中。裝入呼出氣體的蠟燭會(huì)很快熄滅。

師：原來同學(xué)們利用了氧氣支持燃燒的特點(diǎn)。（板書：支持燃燒）

師：需要幾瓶氣體？

生：兩瓶。

師：哪兩瓶？

生：一瓶吸進(jìn)的空氣，一瓶呼出的氣體。

師：怎么收集？

生：裝入空氣的瓶子可以直接拿著瓶子在空氣中揮舞一下，呼出的氣體可以用排水法收集。

師：收集好兩瓶氣體了，接下來應(yīng)該怎么做？

生：把兩支燃燒的蠟燭放到瓶子里。

師：怎么放？

生：同時(shí)放。

在首次教學(xué)時(shí)，此實(shí)驗(yàn)由學(xué)生完全自行設(shè)計(jì)，因此呈現(xiàn)出的實(shí)驗(yàn)步驟瑣碎、邏輯性不強(qiáng)，以致其他學(xué)生還沒意會(huì)就草草動(dòng)手，失去了實(shí)驗(yàn)的價(jià)值。經(jīng)過改進(jìn)，在學(xué)生自行設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，我采用一些精簡(jiǎn)、明確的語言提煉出實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵，如：需要幾瓶氣體？哪兩瓶？怎么收集……學(xué)生在教師的“扶”中理清了思路，明白“做什么？為什么？怎么做？”，也為后續(xù)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)起到示范滲透和遷移的作用。

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是學(xué)生在解決科學(xué)問題時(shí)必須經(jīng)歷的過程，是提高學(xué)生探究能力的一個(gè)重要方面。因此，教師應(yīng)把自己定位在“扶”的層面，在學(xué)生已有的思維片段上加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生梳理思路、完善思路，培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別變量和決策規(guī)劃的能力。

（三）當(dāng)學(xué)生遭遇失敗時(shí)“愿扶”

科學(xué)探究過程中失敗在所難免，對(duì)一些“不好看”的數(shù)據(jù)教師有時(shí)會(huì)采用少數(shù)服從多數(shù)的方式，有時(shí)甚至?xí)苯雍雎裕@樣的做法往往帶有急功近利的意味，無法讓學(xué)生體驗(yàn)真正的科學(xué)探究過程。

在驗(yàn)證“呼吸過程中氧氣減少”的實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中，大多數(shù)小組能順利發(fā)現(xiàn)呼出的氣體中的蠟燭燃燒時(shí)間更短，而有一組則出現(xiàn)了相反的結(jié)果，是采取“睜只眼、閉只眼”的方法搪塞過去，讓這組的結(jié)果埋沒在大多數(shù)的成功中嗎？既然科學(xué)需要多次實(shí)驗(yàn)，那何不讓這組再做一次，讓他們“心服口服”呢？因此，我鼓勵(lì)學(xué)生再做一次。在第二次實(shí)驗(yàn)中，我并不急于指導(dǎo)他們，只是在一旁靜靜觀看。他們做得格外認(rèn)真，按照要求仔細(xì)再做了一遍，最終發(fā)現(xiàn)蠟燭在呼出的氣體中燃燒時(shí)間更短?！艾F(xiàn)在你們知道失敗的原因了嗎？”“玻璃片沒有密封好，有空氣跑進(jìn)去了?！薄跋灎T沒有同時(shí)放?！?/p>

成功的探究固然可喜，但失敗的探究也并非一無可取，課堂上出現(xiàn)的“意外”“失敗”是生成性的，如果這些“意外”“失敗”有被課堂利用的積極因素并能與當(dāng)前的課堂教學(xué)有機(jī)融合到一起，也能成為一種很好的教育資源，促進(jìn)教學(xué)。因此，在課堂上忽視甚至錯(cuò)過學(xué)生失敗的時(shí)機(jī)，不僅不利于學(xué)生客觀、準(zhǔn)確、及時(shí)地掌握方法，也不利于學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的探究。而抓住學(xué)生失敗的時(shí)機(jī)“扶”一把，會(huì)促成學(xué)生更多的發(fā)展。當(dāng)然，此時(shí)的“扶”不是急于幫學(xué)生找原因，而是鼓勵(lì)激發(fā)學(xué)生自己從失敗中尋找原因，吸取教訓(xùn)，以此來發(fā)展和提升他們的觀察能力、邏輯思維能力，并形成科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。

“扶”只是策略與手段，而“放”才是目的?！胺觥敝挥性凇胺拧钡捻憫?yīng)下方能發(fā)揮作用，“放”也只有在“扶”的指導(dǎo)下才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

參考文獻(xiàn)

[1]李華.探究式科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)特征及問題探討[J].課程·教材·教法，2003（4）：55-59.

[2]初厚兵，畢建鳳.給學(xué)生一個(gè)自由探究的空間[J].山東教育，2002（5）：58.