湯汝昭?張曉茹

摘 要 “整本書跨學科閱讀”是“整本書閱讀”教學領(lǐng)域的一種全新閱讀樣態(tài)，它亦是整本書閱讀與跨學科學習兩種教學理念深度耦合下的一種新型學習方式。本文對“整本書跨學科閱讀”的概念界定、內(nèi)容選擇、目標確定以及實踐風險等學理依據(jù)進行初步探討，就一線教師開展整本書跨學科閱讀實踐所要具備的能力要求也進行了簡要歸納。開展整本書跨學科閱讀的實踐探索，有利于破解當前整本書閱讀教學“失真”“膚淺”“聒亂”“無序”的窘?jīng)r，為真正實現(xiàn)整本書閱讀落地有聲、讀有所獲提供必要的理論支撐。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀? 跨學科學習? 實踐學理

我們?yōu)楹我喿x？閱讀與教育之間究竟存在著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？能否客觀回答這兩個問題，直接關(guān)系到整本書閱讀在基礎(chǔ)教育階段是否存在踐行意義與育人價值。隨著未來社會對人才綜合素養(yǎng)要求的不斷提高，閱讀教學在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域理應(yīng)成為各科教師日常教學中不可規(guī)避的“必修課”，只有當各科教師在日常教學行為中從不同學科的思維和視角出發(fā)，自覺提倡并引導學生廣泛參與閱讀實踐，學生才有可能在不久的將來形成更具適應(yīng)性、系統(tǒng)性與綜合性的能力素養(yǎng)，從而易于應(yīng)對未來時代的激變與挑戰(zhàn)。故筆者認為，若能在跨學科學習理念驅(qū)動下，勇于突破學科邏輯結(jié)構(gòu)框架，敢于融匯不同學科思維與認知方法的閱讀實踐探索，才有可能為當前整本書閱讀教學陷入的現(xiàn)實窘境破局立新，尋得較為專業(yè)化、科學化和高效化的閱讀策略與閱讀路徑，進而實現(xiàn)真正的閱讀，促進學生的全面發(fā)展。

一、整本書跨學科閱讀的現(xiàn)實必要與教學動因闡釋

“整本書閱讀”與“跨學科學習”是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）“拓展型學習任務(wù)群”中兩個非常重要的教學理念，目前學界將二者進行整合研究的學者較為罕見?？梢哉f，在整本書閱讀教學的領(lǐng)域中適當貫徹跨學科學習理念，是語文閱讀教學史上的一次大膽創(chuàng)新與改革，更是一次艱辛的嘗試與探索?！罢緯喿x”“跨學科學習”之所以能產(chǎn)生聯(lián)系，形成“整本書跨學科閱讀”的新樣態(tài)，筆者認為與以下三個方面有著密不可分的關(guān)系。

1.21世紀核心素養(yǎng)發(fā)展的迫切呼喚

21世紀核心素養(yǎng)，在我國亦稱“核心素養(yǎng)”。張華通過比對多個國家對核心素養(yǎng)概念的界定，分析并提出：“核心素養(yǎng)是人適應(yīng)信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應(yīng)不可預測情境的高級能力與人性能力。具有時代性、綜合性、跨領(lǐng)域性與復雜性”[1]。而這里的“跨領(lǐng)域性”是指：“超越學科邊界的跨學科性，又指其應(yīng)用于不同情境的可遷移性，還指其連接學科知識與生活世界（ 真實情境） 的‘可連接性”[2]。由此可知，21世紀核心素養(yǎng)的形成需要學生在真實生活情境中學習并運用相關(guān)的知識、技能，而不僅僅是聚焦于單一的某個學科主題內(nèi)容。這需要教師在選取和設(shè)計課程內(nèi)容時，既要有某一學科的視角，又要積累跨學科的經(jīng)驗[3]。這就要求學生跨學科學習的經(jīng)驗積累和學習體驗不能長期缺位。

2.整本書閱讀教學現(xiàn)狀的憂患考量

新一輪語文課改以來，整本書閱讀教學的研究得到學界的廣泛重視，其閱讀理論、閱讀策略、閱讀課例、閱讀評價等方面的研究成果與日俱增。縱然整本書閱讀的學術(shù)研究開展得如火如荼，但在現(xiàn)實教學中，整本書閱讀的實踐情況仍是不容樂觀。問題主要表現(xiàn)在三個方面：一是閱讀質(zhì)效低下。長期以來，整本書閱讀的教學范式與教學理念并沒有完全突破傳統(tǒng)閱讀教學觀的窠臼，這導致學生的閱讀大多停留在淺嘗輒止的低效表層，難以邁入高質(zhì)量的深度閱讀的境界，而優(yōu)質(zhì)高效的閱讀一定伴隨著高階思維的多維培養(yǎng)與合理訓練，只有“高質(zhì)量有思維含量的閱讀，才會讓學生有比較強烈的閱讀成就感和收獲”[4]。二是價值認知含混。為什么當前整本書閱讀落地難、推進難、實施難？最主要的難點是大家對整本書閱讀教學價值的理性認識不夠清晰。通常我們把整本書閱讀的教學價值分為語文知識積累、語文閱讀能力提升、語文閱讀策略建構(gòu)、學生精神成長四個維度。借助這四個維度，我們可以分析出不同書目的文學價值、教學價值和對學生發(fā)展的價值[5]。只有教師對整本書閱讀教學擁有科學的價值認知，才會自覺思索整本書閱讀的實施策略、建構(gòu)整本書閱讀的意義框架和尋求整本書閱讀的推進路徑，最終推動整本書閱讀實踐擲地有聲。三是教學設(shè)計失序。有些整本書閱讀的前期導讀課、中期推進課、后期探究課、成果展示課四種課型的教學設(shè)計，深究起來仍舊是傳統(tǒng)單篇閱讀課或者是群文閱讀課的設(shè)計思路與備教邏輯，甚至不同課型之間的設(shè)計內(nèi)容、目標導向與效果呈現(xiàn)竟然高度雷同。試想，這種失序的教學設(shè)計，怎能對學生的閱讀策略加以科學指導、觸發(fā)學生閱讀興趣的內(nèi)驅(qū)力、引導學生深度思考與自主探究呢？還有些“失真”的教學設(shè)計過于理想且欠缺“真讀”，如果沒有“真讀”，我們的閱讀到頭來還是跪在簡單“應(yīng)試”之下的一場熱鬧游戲[6]。所以，整本書閱讀教學設(shè)計要始終立足“整”字、重在“讀”字、貴在“真”字，核心是凸顯閱讀方法的指導與運用，當然還要堅持系統(tǒng)思維、優(yōu)化考量的設(shè)計原則，分析具體的教學問題和現(xiàn)實需求，合理確立解決的步驟綱要，使得教學效果達到最理想狀態(tài)，真正促進學生關(guān)鍵能力的拔節(jié)生長。

3.社會發(fā)展需要與政策的鼓勵指引

“隨著社會發(fā)展對應(yīng)用型、復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需求的不斷升級，打破現(xiàn)有的課程教學的學科界限和壁壘，探索基于學生完整的問題解決能力和綜合的實踐創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的跨學科融合教學已成為教育的時代所需”[7]。由此我們在整本書閱讀的實踐中必須有意識地跨越學科界限，融通不同學科的專業(yè)思維，整合相互關(guān)聯(lián)的知識鏈條，重構(gòu)解決實際問題的知識意義。國家層面的政策指引，是跨學科學習得到廣泛關(guān)注與重視的重要原因。《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“加強學科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力?！盵8] 《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》亦明確提出：“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學科主題學習……開展跨學科主題教學，強化課程協(xié)同育人功能?！盵9]由此來看，跨越學科藩籬、實現(xiàn)跨學科學習已成為未來教學方式和學習方式深度變革的必然要求，這也是學科課程發(fā)展的一種新趨勢。

二、整本書跨學科閱讀的內(nèi)涵特質(zhì)與教學理路闡幽

整本書跨學科閱讀是在發(fā)展學生能力、提升學生素養(yǎng)、順應(yīng)時代趨勢、轉(zhuǎn)變育人理念、更迭學習方式和改變閱讀現(xiàn)狀的目的前提下進行的一種大膽的教學嘗試與較為前衛(wèi)的課程探索。那么，整本書跨學科閱讀的內(nèi)涵界定、一般特征、基本類型、基本原則、內(nèi)容選擇、目標確定、評價設(shè)計以及實施步驟與流程等方面與常態(tài)化的整本書閱讀有何區(qū)別呢？限于篇幅，下面主要針對部分重點問題進行簡要論述。

首先，單從字面來看，“整本書跨學科閱讀”是由“整本書閱讀”與“跨學科”兩部分組合而成，要想準確地闡述它的內(nèi)涵，必然只能從這兩部分的概念與內(nèi)涵出發(fā)，尋求經(jīng)過提煉與整合后的確切表述。關(guān)于“整本書閱讀”的定義，目前學界多有爭議尚無確論，筆者認為“整本書閱讀”是一個多維度的概念，其根本內(nèi)核在于倡導學生通過對整部經(jīng)典作品的深入閱讀和興趣探察，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的個性化理解，產(chǎn)生豐富的情感體驗，在此過程中促進學生語文能力的自然生長?！翱鐚W科”是“對原有學科界限的超越，通過融合來自兩個及兩個以上學科或?qū)ｉT知識領(lǐng)域的信息、數(shù)據(jù)、技能、工具、觀點、概念或理論，來解決那些單一學科或研究實踐無法解決的問題，或形成新的知識系統(tǒng)的方法”[10]。不難發(fā)現(xiàn)，“跨學科”是一種新型的學習方式與學習理念，它可以為整本書閱讀提供寬闊的知識背景、多元的思維方法和全新的理論視野。綜合來看，我們可以對其內(nèi)涵作這樣的界定：整本書跨學科閱讀是基于學生對整部經(jīng)典作品的深入閱讀與興趣探察的基礎(chǔ)，圍繞某一研究主題、概念或者現(xiàn)實問題等，以語文學科內(nèi)容為主干，自覺跨越學科界限，運用并整合其他學科的相關(guān)知識、思維與方法開展的真實情境下解決問題的學習過程。這樣的界定在突出語文學科本位的同時，強調(diào)了在整本書閱讀場域中開展跨學科學習的基礎(chǔ)、內(nèi)容和一般方法，利于引導教師在開展整本書跨學科閱讀教學活動時注重教學的綜合性、邏輯性、實踐性。

其次，從本質(zhì)上來說，整本書跨學科閱讀屬于跨學科學習的基本范疇，那么跨學科學習具備的一般特點，整本書跨學科閱讀也應(yīng)具備。如整合性，整本書涵蓋的信息資源、文化元素和知識單元較為龐雜，閱讀時若不加以科學系統(tǒng)的梳理整合，讀書時將難以將閱讀落地生根，無法激發(fā)學生的閱讀興趣。但是，這里的整合并非將其他學科內(nèi)容與語文學科簡單拼接，而是要實現(xiàn)學科方法和思維方式的深度融合互補[11]，強調(diào)在整本書閱讀實踐中將不同領(lǐng)域的學科知識、技能以及思維方法整合到教學的實施過程，從而打破知識教學碎片化、學科課程孤立化的局面，提高學生綜合運用多學科知識觀察問題、分析問題和解決問題的能力[12]。

又如實踐性，跨學科學習存在于特定應(yīng)用情境之中的臨時聚合在一起的知識的集群和配置之中，因此，跨學科具有很強的問題解決導向[13]。新課標在描述跨學科學習時也特別提出：“本學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐中……提高語言文字運用能力?！盵14]整本書跨學科閱讀非常強調(diào)學生在問題導向的指引下，將不同學科所學知識在重新篩選整合的基礎(chǔ)上進行必要的改造、重組、生成與創(chuàng)造，從而進一步加深對知識內(nèi)涵與學習本質(zhì)的理解與認識，最終構(gòu)建能夠解決實際問題的跨學科知識體系。

再如學科性，“我國中小學語文閱讀教學多以文學性閱讀占主體地位，常常忽略了語文閱讀的‘學科思維和‘跨學科思維”[15]，其實二者之間是相互聯(lián)系、融會共生的關(guān)系?？鐚W科思維產(chǎn)生的根基在于學科學習，所以拋離學科學習，跨學科思維將失去生存根底。開展整本書跨學科閱讀學習的初衷并不是將語文學科的專業(yè)特性進行消解，而是為了“能夠建構(gòu)出體現(xiàn)不同學科集成的實踐活動場域，增強語文學習的彈性和包容性，充分體現(xiàn)多學科綜合育人的優(yōu)勢”[16]。因此，整本書跨學科閱讀要注意語文學科本位的堅守，還要注意與其他學科之間的內(nèi)在聯(lián)系。

還有協(xié)同性，這里主要表現(xiàn)為人的協(xié)同與學科的協(xié)同。21世紀教育的四大支柱之一即是“學會合作”，而在整本書閱讀領(lǐng)域滲透和踐行跨學科理念的主要目的也是培養(yǎng)學生合作學習、合作探究與合作解決問題的一系列關(guān)鍵素養(yǎng)。另外，整本書跨學科閱讀要求沖破學科藩籬，促進學科高效統(tǒng)整，在整合的過程中注重不同學科之間的互動、交流、合作與融通。這里的“合作與融通”講的就是“學科的協(xié)同”，一般包含知識的協(xié)同與文化的協(xié)同。通過學科的協(xié)同，不同背景的知識能自由流動起來，形成結(jié)構(gòu)化、邏輯化的知識鏈，便于學生重構(gòu)知識體系，從而為解決閱讀過程中遇到的疑難提供了智力保障。

再次，整本書跨學科閱讀教學的內(nèi)容選擇與目標確定該如何把握，是事關(guān)整本書跨學科閱讀成敗的關(guān)鍵問題，也是推行整本書跨學科閱讀實踐的難點所在。我們知道，教學目標與教學內(nèi)容是課程教學設(shè)計的起點與歸宿，是開展一切教學活動必須優(yōu)先關(guān)注的要素。那么，對于整本書跨學科閱讀，我們又該怎樣確定它的教學內(nèi)容呢？首先，我們要知道適宜且精當?shù)慕虒W內(nèi)容是整本書跨學科閱讀得以實現(xiàn)的重要媒介，是各個學科之間建立必要聯(lián)系的關(guān)鍵焊點，它“為學生提供一個觀察問題和展開學習的全景視角”[17]。因此，它的擇定需要遵循三個基本依據(jù)：一是課程標準。各個學科的課程標準均對跨學科的學習內(nèi)容提出了不同的要求與設(shè)想，準確理解并把握課程標準中跨學科學習內(nèi)容的教學提示，并對其進行必要的邏輯梳理與有機整合，是教學內(nèi)容科學確立的關(guān)鍵。二是現(xiàn)實生活。學生的閱讀關(guān)注與思考不能遠離現(xiàn)實生活，因為諸多命題皆蘊含在廣闊且真實的社會情境之中。三是學生發(fā)展。符合學生關(guān)鍵能力提升與綜合素養(yǎng)發(fā)展的教學內(nèi)容才能彰顯整本書跨學科閱讀的別樣價值，這里的“綜合素養(yǎng)”是指“學生在受教育過程中形成的跨越學科的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的個性化有機融合，也是綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的有機結(jié)合”[18]，反之，則只會對學生發(fā)展起到抑制與阻礙作用。

第二個需要重點闡釋的問題就是整本書跨學科閱讀的教學目標又該怎樣確立與統(tǒng)整。精準的教學目標是開展整本書跨學科閱讀活動的前提條件，它既可以為整本書跨學科閱讀活動提供方向的指引，又能在學習活動結(jié)束后成為科學評價體系的參照指標。整本書跨學科閱讀的教學目標在立足語文學科學習目標的同時，務(wù)必突顯跨學科學習的目標屬性，“也就是要格外關(guān)注語文與其他學科的關(guān)聯(lián)，關(guān)注學生實踐能力、創(chuàng)新意識、合作精神、社會責任感等學科間共通能力的培養(yǎng)”[19]。具體而言，我們要遵循四個基本原則：一是以發(fā)展核心素養(yǎng)為指歸。林崇德將中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)劃分為“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”三大領(lǐng)域，具體表現(xiàn)在六個方面，即人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當與實踐創(chuàng)新[20]。這些要點基本涵蓋了學生適應(yīng)未來社會所需的價值觀念、必備人格與關(guān)鍵能力。這也是各個學段、不同學科實施教學時都要關(guān)注的培育目標，是整本書跨學科閱讀教學目標確立最直接、最重要的憑據(jù)與宗旨。二是以學科課程標準為圭臬。各個學科課程標準針對跨學科學習的內(nèi)容均提出了各自的要求與教學提示，雖然彼此之間差異較大，但都指向核心素養(yǎng)的培育。我們要做的就是異中求同，找尋不同學科學習目標的鏈接點，并對其有機統(tǒng)整、系統(tǒng)設(shè)計，從而形成科學可行的跨學科教學目標。三是以明確可行的學習任務(wù)為依托。若沒有明確可行的學習任務(wù)作為整本書跨學科閱讀活動的實踐指引，教學目標的設(shè)立就會走入空洞、虛化的境地。不同的學習任務(wù)對應(yīng)不同的子目標，一個個子目標的匯聚形成整本書跨學科閱讀的終極目標。要注意，教學目標的達成是在學習任務(wù)的完成中逐步實現(xiàn)的，不可一蹴而就，也不可離開這個重要依托，否則整本書跨學科閱讀就會產(chǎn)生思路迷向、操作失序與目標失真的風險。四是以學生學情實況為依據(jù)。學情是制定教學目標的重要參考因素，一切忽視學情而制定的教學目標只會是空中樓閣。教師在進行整本書跨學科閱讀之前，要事先了解學生的知識結(jié)構(gòu)、所處的發(fā)展階段、興趣關(guān)注點以及學習困境等問題，準確把握學生的目前狀況和發(fā)展需求，如果目標確立的過程漠視了學生的客觀存在，這樣的目標也是無意義的。

最后，整本書跨學科閱讀是一種復雜的閱讀教學形態(tài)，它的基本類型又有哪些呢？筆者認為，一般可以從“知識定位”與“主導學科”兩個維度對整本書跨學科閱讀的基本類型進行簡單劃分（見圖1）。

這兩個維度其實是相融共生的，既相互聯(lián)系，又彼此交叉。隨著整本書跨學科閱讀實踐的深入展開，還會產(chǎn)生更多不同維度的類型劃分。雖然整本書跨學科閱讀會涉及不同的學科參與，但是我們在具體實踐中仍然要堅守語文學科的主導地位，在此基礎(chǔ)上，向外“跨”，去“關(guān)聯(lián)”其他學科，尋求與其他學科交融貫通的切口。當前，整本書跨學科閱讀的理論研究尚未成熟，“語文學科主導+其他學科+中心議題”的類型將會在很長一段時期內(nèi)成為整本書跨學科閱讀教學的主要模式。而且根據(jù)大量一線實踐經(jīng)驗，我們發(fā)現(xiàn)“單一學科主導+其他學科輔助”的模式也更符合真實世界的發(fā)展邏輯。生活中，我們面對的很多問題也是由某個學科主導，同時輔之以其他學科的知識技能配合解決的[21]。此外，根據(jù)實踐觀察，筆者建議在整本書跨學科閱讀實踐過程中采用層級進階的形式推進課程，可以按照“整本書主題式跨學科閱讀（初級形態(tài)）→整本書問題式跨學科閱讀（中級形態(tài)）→整本書課題式跨學科閱讀（高級形態(tài)）”形式實施，不同閱讀形態(tài)之間區(qū)別如表1所示。

只有這樣由淺入深、符合整本書閱讀規(guī)律和認知規(guī)律發(fā)展的進階式閱讀設(shè)計，才有可能將整本書跨學科閱讀課程順利推進下去，從而促使整本書跨學科閱讀在課堂教學中落地生根，真正幫助學生實現(xiàn)有啟發(fā)、有價值、有意義的閱讀。但需要注意，層級進階式的跨學科閱讀設(shè)計在甄選核心議題時要尤為謹慎。核心議題源于本位學科，又超越學科間的界限。它應(yīng)是對學科間知識及其相關(guān)要素在內(nèi)的重組與建構(gòu)。另外，在由初級形態(tài)向高級形態(tài)進階閱讀時，主題之間應(yīng)形成學習梯度，注重系統(tǒng)設(shè)計[22]。倘若核心議題的甄選與確定處理失當，整本書跨學科閱讀就會演變成徒有其表的形式化表演。

總之，關(guān)于整本書跨學科閱讀的研究，目前還處于初級階段，仍有許多值得深入思考的問題，如整本書跨學科閱讀的實施流程、評價策略、作業(yè)設(shè)計、教研機制等，都有待一線同仁勤研精探，為整本書閱讀教學開辟一個新的局面。

三、整本書跨學科閱讀的風險認知與教學挑戰(zhàn)闡發(fā)

在整本書閱讀領(lǐng)域融入跨學科學習并不是一拍即合的事情。整本書跨學科教學閱讀作為教學新樣態(tài)，假如教師對其運行機制、實踐邏輯與教學理路不是十分熟悉或有相當程度的把握，那么，貿(mào)然在閱讀課程體系中推行跨學科學習就會打亂原先學科課程的設(shè)計思路與學習程序，從而給整本書跨學科閱讀帶來不必要的風險，最終導致學生走進跨學科學習的誤區(qū)。筆者根據(jù)現(xiàn)實教學實踐的細致觀察，對整本書跨學科閱讀未來可能會出現(xiàn)的五種風險進行了初步整理，具體如表2所示。

要想避免上述五種風險，教師需要在開展整本書跨學科閱讀時弄清跨學科學習的基本原理以及實施過程中需要注意的事項，不能為了追求刻意的新穎而盲目開展跨界整合閱讀，這樣的教學行為是極為危險、失當?shù)摹?/p>

目前，整本書跨學科閱讀對于所有一線教師來說，既讓人充滿無限遐想，又給人帶來諸多嚴峻挑戰(zhàn)。整本書跨學科閱讀對語文教師各項能力的要求甚高。相對于純粹的整本書閱讀而言，它是一項兼挑戰(zhàn)性與建構(gòu)性于一體的綜合實踐任務(wù)。因此，筆者認為，一線語文教師要想順利、高質(zhì)量地開展整本書跨學科閱讀教學，務(wù)必要修煉以下四種能力。

一是多元化學科知識儲備與理解能力，這是開展整本書跨學科閱讀的必備基礎(chǔ)。語文教師對語文學科的知識體系、思維方法與演繹邏輯較為熟稔，更善于用語文學科的視角觀察世界、思考世界。這是我們要堅守的，也是我們要打破的。在跨學科閱讀中我們應(yīng)站在問題解決的立場上補充其他學科的知識，完善原有的知識體系[23]。畢竟，跨學科學習體系不是單學科知識、思維與方法的獨立作用機制，而是強調(diào)對不同學科知識、思維與方法進行科學設(shè)置、重組與整合后形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，具有重構(gòu)知識的意義。因此，多元化的知識儲備顯得異常重要。另外，教師還需要具備不同尋常的理解能力，不僅要對跨學科本身內(nèi)涵有準確理解，也要對相關(guān)學科的知識有準確理解[24]。只有深刻理解不同學科知識的內(nèi)在邏輯、思維方法與價值取向，才能在跨學科教學時促進學科間知識的精準鏈接、科學融通與高效融合，真正發(fā)揮多學科協(xié)作助學的功用。

二是系統(tǒng)化知識整合與關(guān)聯(lián)能力，這是開展整本書跨學科閱讀的必要條件。尋求主導學科與輔助學科之間的關(guān)聯(lián)點、鏈接點或是整合點，是開展整本書跨學科閱讀前務(wù)必要做的準備工作，沒有關(guān)聯(lián)、沒有整合就沒有所謂的跨界學習。語文教師要深刻洞悉當前學習內(nèi)容的探討或?qū)W習問題的解決過程中可能會關(guān)涉的學科的技能知識與思維方法；要學會將復雜多元的知識單元、思維結(jié)構(gòu)、邏輯鏈條進行系統(tǒng)化梳理與結(jié)構(gòu)化整合，從而促進學科間知識、思維、方法的自由融通與深度耦合。

三是開放化設(shè)計與協(xié)同教學能力，這是開展整本書跨學科閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。雖然整本書跨學科閱讀設(shè)計強調(diào)學生要在真實的問題情境中綜合運用重構(gòu)化的知識技能與思維方法去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，但是教師也要注意問題設(shè)計的開放性，否則其他學科的知識技能與思維方法無法輕易進入跨學科學習的寬泛場域，也就無法確保各學科合力協(xié)作整體盤活學習的情境。整本書跨學科閱讀并不只是語文教師的專場，它亟需其他學科教師的深度參與和鼎力支持，因此要建立不同學科間教師的協(xié)同教學機制，促進各學科教師能夠在跨學科教學中零距離合作、零界限交流，共同為學生的整本書跨學科閱讀助力護航。

四是過程化指導與反思改進能力，這是開展整本書跨學科閱讀的質(zhì)效保障。教師是作為整本書跨學科閱讀的組織者、觀察者與協(xié)作者參與教學過程的，學生在整本書跨學科閱讀實踐中獲益如何，離不開教師的過程性指導。因此，教師在教學中除了要培養(yǎng)自己的跨學科教學意識外，還需不斷培養(yǎng)與提升自己跨學科學習的指導能力。此外，在具體的實踐中，教師應(yīng)當具備實踐后的反思與改進能力，這對整本書跨學科閱讀的順利推進是大有益處的。馬克思主義認識論告訴我們，真理產(chǎn)生于實踐的反復與認識的顛覆之中。教師基于對跨學科的深入理解而全面審視已開展的跨學科實踐活動，評價反饋暴露出來的問題，必然直接推動教師對可能成因的分析以及良策的應(yīng)對，從而推動跨學科實踐的深入展開[25]。其實，高質(zhì)量的整本書跨學科閱讀實踐還需要創(chuàng)新型教研機制的鼎力支持、學校課程管理制度的重構(gòu)與迭代和科學多維的評價體系等多方面因素的助力。

概言之，整本書跨學科閱讀的探索，有風險也有挑戰(zhàn)。我們不能因風險與挑戰(zhàn)的存在而畏懼嘗試、忌憚探索，而應(yīng)該樹立大局意識，以此為實驗契機，對未來的教學方式、學習方式與育人理念的轉(zhuǎn)變進行戰(zhàn)略性思考，不斷挖掘多學科協(xié)作合力育人的新路徑。

綜上所述，為了從根本上紓解目前整本書閱讀教學的困局，進而有力推動整本書閱讀教學走向深入、真實、整合與有意義的閱讀境界，我們提出整本書跨學科閱讀的實踐探索，對其概念界定、內(nèi)容選擇、目標確定、教學基本形態(tài)等問題作出初步探討，并梳理出整本書跨學科閱讀教學可能存在的五種風險，以及語文教師在開展此類實踐活動中所要具備的四種能力。整本書跨學科閱讀是整本書閱讀研究領(lǐng)域出現(xiàn)的一種全新閱讀樣態(tài)，是發(fā)揮不同學科協(xié)作育人的有效形式，是學校學科課程改革、教學方式、育人理念、學習方式轉(zhuǎn)變的重要試驗田。我們要重視整本書跨學科閱讀實踐的探索意義，它基于語文學科又超越語文學科，在扎實的語文學習基礎(chǔ)上主動向其他學科跨界，實現(xiàn)語文學習領(lǐng)域的拓展，幫助學生在更廣闊的視野和更高遠的站位上理解語文學科的意義，引導學科教學的縱深發(fā)展與學生核心素養(yǎng)的整體提高[26]。其實踐研究大有可為，需要廣大一線同仁踔厲探索，促使其趨于完善，最終惠及所有師生。

[本文系2023年度安徽省教育科學規(guī)劃一般項目“數(shù)字化背景下整本書混合式閱讀區(qū)域推進策略研究”（課題編號：JK23071）、安徽省電教課題“信息環(huán)境下初中生整本書閱讀與跨學科表達實踐路徑研究”（課題編號：AH2022004）階段性研究成果]

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[作者通聯(lián)：湯汝昭，合肥師范學院附屬西安路學校；張曉茹，合肥師范學院附屬西安路學校]