季春梅

(南京大學(xué)教育研究院，江蘇南京 210023)

習(xí)近平總書記在2023年9月9日致信全國優(yōu)秀教師代表，首次提出并深刻闡釋了中國特有的教育家精神的時(shí)代內(nèi)涵，并強(qiáng)調(diào)要“大力弘揚(yáng)教育家精神”。[1]黨的二十大強(qiáng)調(diào)“加快建設(shè)教育強(qiáng)國”“到2035年‘建成教育強(qiáng)國’的目標(biāo)”。[2]習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)指出，“我們要建設(shè)的教育強(qiáng)國，是中國特色社會(huì)主義教育強(qiáng)國”。[3]因此，中國特有的教育家精神及其發(fā)揚(yáng)為教育發(fā)展錨定了堅(jiān)定的戰(zhàn)略定位，對(duì)于實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興有著極其重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)前，我國教育已由規(guī)模擴(kuò)張階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，各級(jí)各類教育的生命線是高質(zhì)量發(fā)展；而建設(shè)教育強(qiáng)國，基點(diǎn)在基礎(chǔ)教育。[4]研究教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展“應(yīng)該”和“可以”發(fā)揮什么樣的作用，對(duì)于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展支撐現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)戰(zhàn)略具有理論與實(shí)踐意義。

一、 教育家精神：引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然需求

“心有大我、至誠報(bào)國的理想信念；言為士則、行為世范的道德情操；啟智潤心、因材施教的育人智慧；勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度；樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心；胸懷天下、以文化人的弘道追求”[1]是教育家精神的時(shí)代內(nèi)涵，體現(xiàn)了在我國長期教育實(shí)踐中積累起來的寶貴智慧成果、教育自信和發(fā)展格局。

(一)教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史必然性

“教育家精神”的生成與提出不是騰空出世的。中國歷來重視與倡導(dǎo)教育家辦學(xué)，自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出“造就一批教育家，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”以來，[5]“教育家辦學(xué)”成為我國教育事業(yè)發(fā)展的重要方向?！敖逃肄k學(xué)”并沒有想象的那樣遙遠(yuǎn)。[6]2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確提出，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)、營造教育家脫穎而出的制度環(huán)境；[7]2020年，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》提出“要把培養(yǎng)好、選配好校長作為激發(fā)辦學(xué)活力的關(guān)鍵要素，完善校長考核管理與激勵(lì)機(jī)制，不斷推進(jìn)教育家辦學(xué)治?！?；[8]2022年，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知，明確提出“培養(yǎng)造就一批引領(lǐng)教育改革發(fā)展、輻射帶動(dòng)區(qū)域教師素質(zhì)能力提升的教育家”。[9]另外，由于長期以來我國實(shí)行中小學(xué)校長負(fù)責(zé)制，校長在基礎(chǔ)教育學(xué)校辦學(xué)中的特殊地位與關(guān)鍵作用無需贅言。因此，較長一段時(shí)間里，對(duì)“教育家型校長”“校長教育家”的研究代替了“教育家精神”研究的主體對(duì)象。[10-11]

(二)教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值規(guī)定性

教育家精神內(nèi)涵的價(jià)值指向體現(xiàn)在教育家精神的“政治性”與“教育性”兩個(gè)方面，且這兩個(gè)方面缺一不可、互為條件?！靶挠写笪?、至誠報(bào)國”是黨的不變初心與使命，是教育家精神的“精神之鈣”，是其“政治性”的應(yīng)然表現(xiàn)；“啟智潤心、因材施教”“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)”是擺脫“教”的技術(shù)性羈絆，面向生命成長，彰顯出“育”的信仰與追求的價(jià)值取向，是教育家精神的“精神之體”，是對(duì)其“教育性”的規(guī)定?！罢涡浴笔腔凇敖逃浴钡摹罢涡浴?，缺乏“教育性”只有“政治性”，教育家精神就是無本之木、無水之源，無法滿足人民日益增長的美好生活需要；“教育性”是基于“政治性”的“教育性”，缺乏“政治性”只有“教育性”，這樣的教育家精神無法真正立起來，不可能成為中華民族“夢(mèng)之隊(duì)”的引路人。教育家精神的價(jià)值指向即“政治性”和“教育性”是對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這一根本問題的再錨定。

(三)教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的客觀必要性

十八大以來，國家關(guān)于新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革在立德樹人機(jī)制健全、培養(yǎng)體系完善、課程教學(xué)改革、育人方式轉(zhuǎn)變、評(píng)價(jià)機(jī)制創(chuàng)新等方面提出了總體性內(nèi)容要求，這些內(nèi)容亦總體反映了當(dāng)前進(jìn)行教育實(shí)踐改革的緊迫性。習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會(huì)上明確指出，教育中最突出的問題是中小學(xué)生太苦太累，辦學(xué)中的一些做法太短視太功利。[12]基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展必然伴隨著基礎(chǔ)教育改革的過程，然而，縱觀世界各國的教育改革都不是一蹴而就的，因?yàn)槿魏我豁?xiàng)改革本身都不是確定性的單一線性過程，教育家精神則是自上而下的整體設(shè)計(jì)與自下而上的局部實(shí)踐之間不斷往復(fù)生成的重要橋梁。其中，“言為士則、行為世范”“啟智潤心、因材施教”“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”是教育家精神實(shí)踐主體具備的道德品行與實(shí)踐能力，其本身是教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的客觀基礎(chǔ)條件。

(四)教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的功能必需性

“言為士則、行為世范”“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)”“胸懷天下、以文化人”是“大先生”作為中國傳統(tǒng)文化理想教師形象的新時(shí)代特質(zhì)與標(biāo)志，體現(xiàn)了胸懷“國之大者”的信念與責(zé)任，是“小我”在教書育人的奉獻(xiàn)中彰顯出“大我”的超越與自覺。這是教育家精神體現(xiàn)出來的最具時(shí)空性的功能特質(zhì)，即“教育事業(yè)功在當(dāng)代、利在千秋”中“功”的核心出處與“利”的實(shí)際抵達(dá)。教育家精神是“教育在新發(fā)展格局中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性作用”的源泉保證。可以說，教育家精神本身就是新時(shí)代基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展功效的重要標(biāo)志。

總的來說，教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史必然性、價(jià)值規(guī)定性、客觀必要性與功能必需性，既共同構(gòu)成了教育家精神的結(jié)構(gòu)性、邏輯性內(nèi)容體系，也是引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)。

二、教育家精神與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)在意涵的一致性

當(dāng)前，在我國基礎(chǔ)教育發(fā)展螺旋式上升的過程中，基礎(chǔ)教育發(fā)展的“量”達(dá)到歷史高位、整體發(fā)展水平躍升世界中高收入國家行列，其中義務(wù)教育發(fā)展水平已經(jīng)達(dá)到世界高收入國家平均水平。[13]取得歷史性成績的同時(shí)，無論是國際背景的“為增長而增長”“有增長無發(fā)展”等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，[14]還是新時(shí)代我國“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾”體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育發(fā)展中的困境，都體現(xiàn)出基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要性和緊迫性，亟需與發(fā)揚(yáng)教育家精神相適應(yīng)的發(fā)展意涵來回應(yīng)“基礎(chǔ)教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)什么樣的高質(zhì)量發(fā)展”“怎樣實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”等重大問題。

(一)教育家精神與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的“整體性”意涵相一致

“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”最先來自于政策話語體系，當(dāng)前對(duì)于“什么是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”問題的回答來自宏闊視角的規(guī)定性表述，[15]以及對(duì)于“如何實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”問題的回答多是停留在經(jīng)驗(yàn)化或思辨性表述層面。[16-18]在當(dāng)前的研究中，研究者較多將“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的研究重點(diǎn)放在“高質(zhì)量”上。這種研究重點(diǎn)的側(cè)重的原因至少來自于兩個(gè)方面。第一來自于理論研究者視角的研究偏好?！案哔|(zhì)量”符合長期以來教育學(xué)對(duì)于教育目的與意義的研究范疇與內(nèi)容。從“高質(zhì)量”視閾出發(fā)，對(duì)基礎(chǔ)教育的價(jià)值性進(jìn)行闡釋、限定以及推崇，這是從事教育理論研究的研究者所擅長的。另外，這樣的研究偏好也體現(xiàn)了研究者的研究假設(shè)，即“高質(zhì)量”是對(duì)于“基礎(chǔ)教育發(fā)展”的前置性、突破性的規(guī)定，在他們看來，解釋“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”內(nèi)涵的關(guān)鍵在于界定“高質(zhì)量”的含義。第二來自于“基礎(chǔ)教育”的“基礎(chǔ)”與“高質(zhì)量”的“高”之間的悖論。在理論上，“基礎(chǔ)”作為“初級(jí)”的代名詞，“基礎(chǔ)教育”的“基礎(chǔ)”本身意味著其自身及質(zhì)量的基本限定或合格，似乎與“高質(zhì)量”的“高”之間的關(guān)聯(lián)并不明顯?！案摺睂?duì)于“基礎(chǔ)”來說，似乎存在內(nèi)容以及形式上的邏輯悖論。因此，從這個(gè)層面上看，“高質(zhì)量”本身確實(shí)存在較大的闡釋空間，以“高質(zhì)量”為突破點(diǎn)來進(jìn)行“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的界定與實(shí)踐就顯得可行且必要?？傊?，無論是研究者的研究偏好，還是因?yàn)殂Ｕ撽U釋，都難免出現(xiàn)就質(zhì)量談質(zhì)量的研究傾向，對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)有的“整體性發(fā)展”研究與實(shí)踐造成一定程度的影響。

綜上所述，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的“整體性”意涵是直面基礎(chǔ)教育發(fā)展本身，既不是官方媒體的政策話語、也不是學(xué)術(shù)權(quán)威的理論話語，更不是簡(jiǎn)單來自實(shí)踐的話語體系能夠完成的，而是需要能夠被實(shí)踐主體真實(shí)理解并信奉、且在實(shí)踐中實(shí)際使用的話語體系。顯然，最理想的實(shí)踐主體是具有教育家精神的實(shí)踐主體。具有教育家精神的實(shí)踐主體有助于獲取真正理想中的“高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)教育”，在教育實(shí)踐乃至教育哲學(xué)層面對(duì)高質(zhì)量發(fā)展具有根本性的指導(dǎo)意義——不僅有助于充分理解“高質(zhì)量”及其背后的教育理念與思想、實(shí)踐資源與條件等，更為重要的是有利于把握與實(shí)踐“高質(zhì)量”背后的基礎(chǔ)教育發(fā)展動(dòng)力、過程與結(jié)果評(píng)價(jià)等。因此，與教育家精神相適應(yīng)的“整體性發(fā)展”就可以避免并解決基礎(chǔ)教育中存在的“始終在談‘高質(zhì)量’但卻一直‘知行不一’”的困境，推動(dòng)“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的理論與實(shí)踐相統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)整體性探索。

(二)教育家精神與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的“創(chuàng)造性”意涵相一致

隨著當(dāng)今世界新一輪科技革命深入發(fā)展等外部形勢(shì)給基礎(chǔ)教育帶來的挑戰(zhàn)與影響，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”做出回應(yīng)的根本路徑是教育轉(zhuǎn)型改革，從這個(gè)角度來說，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”是基礎(chǔ)教育自身發(fā)展的目的。與此同時(shí)，隨著基礎(chǔ)教育在國家的教育、科技與人才發(fā)展中的戰(zhàn)略地位、以及在國家間激烈競(jìng)爭(zhēng)中的重要性不斷上升，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”是提高基礎(chǔ)教育服務(wù)能力的手段。也就是說，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”既是自身發(fā)展的目的，也是回應(yīng)外部要求的手段?！皠?chuàng)造性發(fā)展”是“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的“目的”與“手段”相統(tǒng)一的應(yīng)然內(nèi)涵與路徑。第一，從“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的目標(biāo)看，包括發(fā)展目標(biāo)的事實(shí)性因素和對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性條件的總體認(rèn)識(shí)，而且必然包含著超越事實(shí)的價(jià)值評(píng)價(jià)、選擇與追求的理想模式，也只有在這種模式的指引下，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”才能成為變革現(xiàn)實(shí)而不是重復(fù)現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)。第二，從“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的過程來看，無論是“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的自身還是外部需要的永不滿足性、價(jià)值的超事實(shí)性等事實(shí)因素，使得發(fā)展是永無止境、面向未來的創(chuàng)造過程，從而也就成為“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”需要不斷創(chuàng)造的主要原因。最后，從“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的結(jié)果看，滿足和回應(yīng)內(nèi)外部需求的“目的”和“手段”皆需要考慮本體價(jià)值和工具價(jià)值。內(nèi)外部需求的滿足是“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”本身價(jià)值的確證，也是其“創(chuàng)造性發(fā)展”的凸顯。

可以看出，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的“創(chuàng)造性”意涵是其自身發(fā)展目的與回應(yīng)外部需求手段之間的統(tǒng)一，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育自身發(fā)展和統(tǒng)籌外部發(fā)展的適應(yīng)性與超越性。具有教育家精神的實(shí)踐主體是自主的，具有自由的意志和自我決斷的能力，在與外部的關(guān)系中始終能處于一種能動(dòng)性的適應(yīng)狀態(tài)，且始終能突破主體的局限性，這些有助于實(shí)踐主體建構(gòu)基于價(jià)值與事實(shí)、過程與目標(biāo)相統(tǒng)一的“系統(tǒng)行動(dòng)”，避免“為了發(fā)展而發(fā)展”出現(xiàn)的功利化乃至“異化”。其中，尤為突出的是教育家精神的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)，其包含了智力因素和非智力因素的創(chuàng)新素養(yǎng)，涵蓋了知識(shí)、能力、情感、意志、道德、判斷與選擇等綜合表征，推動(dòng)著基礎(chǔ)教育創(chuàng)造性過程無止境發(fā)展，同樣，在這樣的創(chuàng)造性實(shí)踐與發(fā)展過程中，也無限促進(jìn)教育家精神實(shí)踐主體的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)的提升。[11]

(三)教育家精神與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的“協(xié)同性”意涵相一致

“高質(zhì)量發(fā)展”首先是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中提出來的，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域相類似，“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”也有著由數(shù)量追求到質(zhì)量追求的轉(zhuǎn)向背景，以此來順應(yīng)社會(huì)主要矛盾發(fā)生的歷史性變化。與此同時(shí)，教育研究者所討論的高質(zhì)量發(fā)展問題大多與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域所討論的問題存在重疊，如高質(zhì)量發(fā)展導(dǎo)向下教育規(guī)模和教育質(zhì)量的均衡問題、教育投入與教育效益、教育公平的問題等。[19]作為研究話語的“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”，一方面需要對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展本身的根本問題有理性認(rèn)知和深刻反思，聚焦“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的“特殊性”；另一方面需要把“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的“特殊性”放置于中國現(xiàn)代化社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展的“普遍性”背景中?！皡f(xié)同性發(fā)展”是“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的“特殊性”與“普遍性”相統(tǒng)一的方法與策略，也是“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”需要正視的自身發(fā)展規(guī)律。

“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的“協(xié)同性”意涵是多方面的，比如各級(jí)各類教育的銜接與協(xié)調(diào)機(jī)制，家庭、學(xué)校、社會(huì)與政府的合作模式，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的教育結(jié)構(gòu)等，涉及到不同的領(lǐng)域、部門、范疇和資源等。具有教育家精神的實(shí)踐主體具有廣泛的積極影響力，源自其很強(qiáng)的人格魅力、高尚的道德品質(zhì)和突出的教育智慧等特質(zhì)，也自然形成了教育家精神實(shí)踐主體在發(fā)展中的“協(xié)同性”作用，使多元主體共同參與“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”成為可能。

總的來說，“整體性”“創(chuàng)造性”與“協(xié)同性”體現(xiàn)了“教育家精神”與“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”之間多維意涵的一致性，也是“教育家精神”引領(lǐng)“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的應(yīng)然意涵，有利于理解當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展理念與實(shí)踐之間的內(nèi)在張力，進(jìn)一步厘清“教育家精神”引領(lǐng)“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的實(shí)踐路徑。

三、教育家精神：引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑

(一)實(shí)踐自信：教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)

基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，首先在于對(duì)其本體性內(nèi)涵的界定，不僅要反映基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展作為歷時(shí)態(tài)和現(xiàn)時(shí)態(tài)的存在，還要反映其未來時(shí)態(tài)的存在。顯然，基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展始終處在發(fā)展的張力之中，并由此推進(jìn)發(fā)展本體不斷向更高級(jí)階段演進(jìn)。以教育家精神為代表的實(shí)踐主體在其系統(tǒng)演進(jìn)中具有價(jià)值主體的地位，起著價(jià)值引領(lǐng)的作用，使基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展成為一個(gè)完整的有機(jī)整體。

實(shí)踐自信作為一種重要的基礎(chǔ)性的自信，來源于教育家精神的豐厚的歷史底蘊(yùn)、深刻的現(xiàn)實(shí)指向和深遠(yuǎn)的未來意涵，與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的本體性內(nèi)涵相一致，實(shí)現(xiàn)對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)。首先，“教育家精神”具有深厚的歷史底蘊(yùn)。教育家精神是中國共產(chǎn)黨以馬克思主義為指導(dǎo)，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為內(nèi)在底蘊(yùn)，是一定社會(huì)的政治與文化的反映、作用于中國基礎(chǔ)教育實(shí)力和格局的發(fā)展。一部教育改革的歷史，也是一大批教育家在促進(jìn)教育發(fā)展、培育社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的貢獻(xiàn)過程中的自身成長史，展現(xiàn)了中國教育家精神的不斷成長成熟?！敖逃揖瘛彪S著歷史的發(fā)展而發(fā)展，其本身匯聚為具有典型代表意義的中國教育智慧。其次，“教育家精神”具有深刻的現(xiàn)實(shí)指向。教育發(fā)展所賴以生存的客觀現(xiàn)實(shí)世界既是“教育家精神”存在的場(chǎng)域，也是“教育家精神”反映的對(duì)象?！袄砟钍切袆?dòng)的先導(dǎo)，一定的發(fā)展實(shí)踐都是由一定的發(fā)展理念來引領(lǐng)的”，[20]從這個(gè)層面上看，盡管“教育家精神”是觀念形態(tài)的產(chǎn)物，但它無法脫離客觀現(xiàn)實(shí)而存在。一方面，客觀世界中的生產(chǎn)方式?jīng)Q定著教育的性質(zhì)，規(guī)約著“教育家精神”的社會(huì)功能；另一方面，“教育家精神”作為一種社會(huì)精神現(xiàn)象，是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界的深切反思與改進(jìn)。第三，“教育家精神”具有深遠(yuǎn)的未來意涵。當(dāng)前我國正處在從教育大國向教育強(qiáng)國邁進(jìn)的重要關(guān)口期，旗幟鮮明、擲地有聲地提出教育家精神正當(dāng)時(shí)，弘揚(yáng)教育家精神具有正當(dāng)性。教育家精神不是價(jià)值中立或價(jià)值無涉的存在，而是反映著一定的政治觀念，并且這種反映不是簡(jiǎn)單的工具化演繹，而是以尊重人與教育發(fā)展的規(guī)律為前提、指向未來而發(fā)展的根本意涵。

教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)至少體現(xiàn)在三個(gè)層面。第一，價(jià)值理解層面。這是把作為價(jià)值客體的基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展理解為認(rèn)知與意義的共同體，教育家精神實(shí)踐主體必須通過認(rèn)知、感覺、信念等投入，實(shí)現(xiàn)對(duì)價(jià)值客體進(jìn)行成功的價(jià)值理解和判斷。第二，價(jià)值情感層面。教育家精神實(shí)踐主體作為價(jià)值主體，呈現(xiàn)精神價(jià)值活動(dòng)的情感狀態(tài)，意味著對(duì)于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)并不是通過邏輯判斷得出的，而是情感附著后的主體感受，這是對(duì)于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值認(rèn)同。第三，價(jià)值超越層面。價(jià)值引領(lǐng)的超越性在于價(jià)值引領(lǐng)的主客體之間相互轉(zhuǎn)化與融通，尤其在教育家精神作為價(jià)值引領(lǐng)的主體突破了時(shí)空、規(guī)則的局限，推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展不斷向更高級(jí)階段演進(jìn)，并在此過程中引領(lǐng)價(jià)值客體向主體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步的重構(gòu)和更高階的演進(jìn)。

(二)實(shí)踐理性：教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的能力引領(lǐng)

在教育家精神價(jià)值引領(lǐng)的前提下，教育家精神實(shí)踐主體圍繞基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，推動(dòng)基礎(chǔ)教育不斷革新與創(chuàng)造性發(fā)展。一方面，“教育家精神”的“實(shí)踐創(chuàng)新人格”即理想情懷、價(jià)值信仰、態(tài)度意志、德性品格等綜合偏好，可以從戰(zhàn)略高度理性把握教育改革實(shí)踐的方向、堅(jiān)定教育改革實(shí)踐的信念與信心，推動(dòng)著教育改革始終面向未來而無止境。[11]另一方面，“教育家精神”的“實(shí)踐創(chuàng)新思維”即認(rèn)知水平、批判思維、問題意識(shí)等的綜合表征，可以總體提升教育改革實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)知視野、增進(jìn)認(rèn)同的可感空間，引領(lǐng)教育改革實(shí)踐在正確且有活力的軌道上運(yùn)行，使基礎(chǔ)教育改革能夠真正落地。

教育家精神實(shí)踐主體所具有的能力并不是某種特別的能力或者神秘的經(jīng)驗(yàn)，而是實(shí)踐主體能始終站在自身所信奉的價(jià)值立場(chǎng)，對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行深刻反思、建設(shè)性批判與系統(tǒng)性重構(gòu)的能力，這本身也是教育家精神的實(shí)踐理性發(fā)揮作用的過程。實(shí)踐理性來自基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐沖突，也和理論理性自身的研究偏好帶來的局限性有密切關(guān)系。馬克思也是把實(shí)踐理性看作是建立在物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)基礎(chǔ)之上并以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為目的的具體的理性。[21]基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展需要實(shí)踐理性，主要包括基于基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐浸潤與全面反思而形成的過程理性、基于基礎(chǔ)教育改革重大重要問題的建設(shè)性批判而形成的方法理性、基于基礎(chǔ)教育改革研究的系統(tǒng)性重構(gòu)而形成教育實(shí)踐創(chuàng)新的結(jié)果理性。實(shí)踐理性總體決定了教育改革實(shí)踐的動(dòng)力、代表了教育改革實(shí)踐的內(nèi)在深度，實(shí)現(xiàn)對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的能力引領(lǐng)。

教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的能力引領(lǐng)至少體現(xiàn)在如下三個(gè)方面：規(guī)劃能力——從戰(zhàn)略高度理性認(rèn)識(shí)與把握我國基礎(chǔ)教育改革方向，并做好行動(dòng)計(jì)劃等設(shè)計(jì)；創(chuàng)新能力——凸顯自身主體意識(shí)、問題意識(shí)，超越發(fā)展局限，聚焦改革重點(diǎn)難點(diǎn)并采取變革行為、創(chuàng)生較高水平的教育創(chuàng)新實(shí)踐成果；“引領(lǐng)”能力——服務(wù)社會(huì)、擴(kuò)大實(shí)踐創(chuàng)新成果的影響，形成改革實(shí)踐創(chuàng)新的先行示范標(biāo)桿。三個(gè)能力分別作用于基礎(chǔ)教育改革價(jià)值系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)和生態(tài)系統(tǒng)，并相互關(guān)聯(lián)與促進(jìn)，最終推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

(三)實(shí)踐自覺：教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的思想引領(lǐng)

基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展一方面需要價(jià)值引領(lǐng)，形成教育創(chuàng)新實(shí)踐體系；另一方面，“創(chuàng)新實(shí)踐體系”需要通過教育發(fā)展思想進(jìn)行不斷驗(yàn)證與完善。教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的思想引領(lǐng)是對(duì)“價(jià)值引領(lǐng)”的深化和對(duì)“能力引領(lǐng)”的強(qiáng)化。

教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的思想引領(lǐng)來自于實(shí)踐自覺，是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)保證與標(biāo)志。實(shí)踐自覺尊重個(gè)體成長規(guī)律、創(chuàng)造科學(xué)健康的教育思想，形成積極廣泛的社會(huì)文化影響，進(jìn)一步提升基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐自信與實(shí)踐理性。一方面，教育家精神有著回歸生命本真的自覺，致力于個(gè)體生命的德智體美勞的全面發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展?！敖逃慕?jīng)濟(jì)功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點(diǎn)以及眾多國際發(fā)展討論體現(xiàn)出的人力資本觀念。教育不僅關(guān)系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀，而這是在多樣化世界中實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的必要條件?！盵22]另一方面，教育家精神有著自覺的教化功能。作為照亮教育日常生活的“燈火”，既把社會(huì)主流意識(shí)以多樣化的教育形式點(diǎn)燃并傳播至人民的生活以及精神世界，喚起民眾的價(jià)值認(rèn)同、養(yǎng)成優(yōu)良的道德與健全的人格；也通過自身道德人格匯聚精神力量，點(diǎn)亮教育日常生活，創(chuàng)新教育實(shí)踐，形成高質(zhì)量發(fā)展的系統(tǒng)理念和思想。這是實(shí)踐自覺轉(zhuǎn)化為“思想力量”的過程，其決定了基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的總體高度。

教育家精神對(duì)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的思想引領(lǐng)至少體現(xiàn)在如下三個(gè)層面：先進(jìn)的育人理念與主張、前瞻的教育教學(xué)與改革思想、至善的教育治理與領(lǐng)導(dǎo)思想等。這些思想使未來指向性、歷史生成性和現(xiàn)實(shí)具體性相融通的高質(zhì)量發(fā)展實(shí)踐體系不斷發(fā)展與豐富。

從系統(tǒng)思維看，教育家精神的實(shí)踐自信、實(shí)踐理性與實(shí)踐自覺各有側(cè)重，但也相互關(guān)聯(lián)，著眼于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的整體性、創(chuàng)造性與協(xié)同性推進(jìn)，其本身就構(gòu)成了基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要軟實(shí)力。與此同時(shí)，基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展為中國教育家精神的發(fā)揚(yáng)提供了實(shí)踐平臺(tái)與實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，使教育家精神實(shí)踐主體的理念、知識(shí)和決策等得以檢驗(yàn)、修正和完善?？傊?，基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的“鑰匙”隱藏在教育家精神引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐之中，這也是《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》何以成為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的強(qiáng)大引擎的根本原因。[23]當(dāng)然，基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐也在不斷地賦予教育家精神以真實(shí)的意義，造就具有中國特色的教育家群體。